乡村名师教育情怀的内涵意蕴与生成路径

摘要乡村教育情怀的培植是促进乡村名师专业进一步发展的核心和关键。乡村教育情怀具有的浓郁的乡土性、坚定的乡村教育理想等内涵意蕴，决定了乡村名师专业成长的核心在于精神境界的丰盈，而不仅仅在于专业技能与知识的提升。以乡土教育情怀的培植为抓手促进乡村名师的专业化成长与发展，需要通过确立职业荣耀感、提升乡土性知识、提高福利待遇等路径来实现。

关键词乡村名师；乡村教育情怀；乡土性知识

中图分类号G451

文献标识码A

文章编号2095.5995（2023）02.0017.03

一、引言

乡村名师作为振兴乡村教育的关键因素，其专业的进一步发展不仅需要知识技能的增进，还要具有把乡村教育作为其职业终身追求的理想，因而培植乡村教育情怀已被视为乡村教师队伍建设的一项重要任务。这一理念在2020年颁布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》得到了凸显，即“引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”［1］。从这一视角看，乡村名师专业化成长的关键是他们是否具有乡村教育情怀，能否把投入乡村教育作为其职业发展的终身追求。然而，部分乡村名师并不愿意在乡村待一辈子，而是小有名气后就要“孔雀东南飞”，离开更需要他们的乡村学校，到条件更好、教育更发达的地区工作。这种现象产生的原因有很多，但究其根本，则是因为当前乡村教师队伍建设缺乏对乡村教育情怀的培植。为有效促进乡村名师的专业成长，打造高质量的乡村教师队伍，我们有必要回答乡村名师教育情怀的内涵意蕴是什么，如何培植乡村名师的教育情怀等问题。

二、乡村名师教育情怀的内涵意蕴

教育情怀是指“教师对学生、对教育的一种关系性体验”［2］。乡村名师的教育情怀是个复杂的系统并具有丰富的内涵，从不同角度可以得出不同的结论。在这里，笔者无意去建构一套系统的乡村名师教育情怀指标体系，只是针对近年来乡村名师成长中暴露出的突出问题，探讨在当下需要我们着重关注的一些内涵意蕴。

（一）浓郁的乡土性

乡土性指的是人们为了生存和发展而体现出来的个体与世界万物（包括其他人）的友善关系。乡土性是影响乡村名师人生观、世界观、教育观等形成的现实土壤。费孝通在《乡土中国》中提到：“乡土社会的生活是富于地方性的。地方性是指他们活动范围有地域上的限制，在区域间接触少，生活隔离，各自保持着孤立的社会圈子。”［3］这就道出了乡土性的本质是一种地方性的精神建构活动，同时也指出了乡村名师精神建构和专业成长具有个体性和地方性。

乡村名师因其已经在一定程度上融入了当地乡村社会，决定了其具有迥异于一般名师的浓郁的乡土气息。这种乡土气息不仅是考察乡村名师特殊身份的一个重要标尺，还给他们进一步发展和成长提出了新的挑战和机遇。这是由于“乡村教师的专业发展一方面意味着对乡土文化有着深刻认识，尤其是需要认识所在区域的文化特质，把这种文化特质融入专业生活之中；另一方面，乡村教师的专业发展意味着引领乡村文化向着积极正面的方向发展”［4］。这一双重角色任务决定了乡村名师要热爱他们生活、工作的乡村社会，对当地乡土文化的起源与流变、内涵和特色有深刻的认知，发自内心地对当地的自然风光、社会习俗产生热爱乃至眷恋。

（二）坚定的乡村教育理想

教育理想是人们对教育的一种向往和追求，是做好教师工作的前提条件。叶圣陶曾说：“讨论教学技术，无论如何精当，若是教师不负责任，不肯干，也是枉然。……教师得先肯负责任，才能谈到循循善诱，师生合作。”［5］乡村名师有了服务乡村教育的坚定理想和信念，就会在业务上精益求精，在学习中上下求索，并对乡村教育产生發自内心的真诚的爱，树立为乡村教育服务和奉献的教育情怀。没有投入乡村教育的理想和信念，乡村名师就可能会在机会来临之时“一走了之”。

坚定的乡村教育理想反映了乡村名师从事乡村教育的教育信念和教学自信。这一信念和自信一旦产生，就能为乡村名师教育情怀的生成提供源源不断的内生动力、勇气和毅力。这里的“动力”是乡村名师教育情怀生成的“永动机”，是促进他们持续学习的动力源泉，这样学习就会被他们当作一种发展机会和需要，而不是负担；这里的“勇气”是乡村名师教育情怀生成的精神支柱，能有效增强其弘扬乡村文化和培养乡村儿童的使命感，从而把教学工作和学习生活结合起来，实现教学工作学习化和学习生活教学化；这里的“毅力”为乡村名师完成上述“使命”并实现自我价值提供了基本保障，是他们直面现实困难并战胜各种挑战的不二法宝。服务乡村教育理想的确立不仅有助于乡村名师树立为乡村教育服务的强大信念，还能使他们在文化传承和弘扬过程中获得职业的幸福感，从而把自己的教育生活和乡村生活有机整合起来，并在这一过程中实现对乡村生活的认同和归依。

服务乡村教育理想的确立需要乡村教师具有过硬的思想素质和高尚的道德人格。为使这一要求转化为切实的行动，关键就是要完善和丰盈这些名师的精神境界，在对他们的灵魂进行引导的过程中实现德性的提升。这就需要唤醒乡村名师的自我意识，充分发挥其自觉性、能动性来坚定其教育理想与信念，实现他们敬业、勤业、乐业精神的提升。现在很多乡村名师不愿意一辈子从事乡村教育，想办法调回城市乃至“孔雀东南飞”，就是这些教师服务乡村教育理想不高，从事乡村教育意志不坚的表现。

三、乡村名师教育情怀的生成路径

（一）确立职业荣耀感是乡村名师教育情怀生成的首要前提

职业荣耀感是指一个人对其从事职业的性质和内容的赞同乃至热爱，是其成长的不懈动力。乡村名师一旦拥有了对其职业的荣耀感，就会把乡村教育当成一种事业而不再仅仅是一份工作，就会发自内心地热爱工作，从而产生强大的发展内驱力。这样，乡村名师的专业发展就会成为自觉的行动，即是自我的内在需求和意愿而不是外在的压力。质言之，唯有产生职业荣耀感，才能激发起他们发展的自我意识，才能充分调动起他们发展的内在动机和需要，使他们真正成为自我发展的主体和决定者。

乡村名师认同乡村教育这一职业是其获得职业荣耀感的基础和前提。为让乡村名师认同这一职业，政府部门首先要保证他们必需的生活、住房等物质条件。物质条件虽然重要，但并不是主要条件。乡村名师获得职业荣耀感的核心和关键是他们能成功融入当地社会并获得生活归属感。这就需要乡村名师树立乡土文化自信，自觉地把自身专业发展同乡土文化的传播与弘扬有机结合起来，使自身成长的历程成为融入当地社会生活的过程。进一步来说，乡村名师需要根据当地生态环境实际和地方特有的乡土文化，通过挖掘这些地方“原汁原味”的教育资源来因地制宜地构建乡土特色课程，开发和整合本地的课程资源。由此，乡村学校就会成为乡土知识传播的主阵地，学校课程就会成为弘扬乡土知识的主渠道，乡村名师也就会成为乡土知识传承的主力军。

（二）提升乡土性知识是乡村名师教育情怀生成的主要抓手

乡土性知识是一种本地的、土生土长的实践性知识和地域性知识，在乡村名师专业知识结构中居于重要的位置。根据笔者调研结果，多数乡村教师具有强烈的发展意愿，但由于教育理念不坚定、经济待遇低等原因，一些教师在乡村知识储备方面、特别是对所在乡村文化的认识方面有所欠缺。为进一步促进乡村名师的发展，笔者认为当务之急就是想办法提升他们的乡土性知识。乡村名师只有在学习和体悟乡土文化中才能提高自身感悟和吸纳乡土知识的自觉性，唤醒和激活对乡村教育的尊崇之情和责任感。

乡村名师获得乡土文化类实践性知识，与习得一般的实践性知识既具有相同的一面，也具有相异的一面。乡土性知识的获得应符合实践性知识获得的一般规律，这种知识不能直接获得，而只能是教师在以问题为导向的行动中才能掌握和更新，在遭遇到具体问题时才会被唤醒和激活。因此，提升乡村名师乡土性知识，不仅要引导乡村教师不断反思，还应关注他们体认乡土文化方式的特殊性，把乡村名师自主性的发挥放到更加重要的位置。

二者的相异之处集中表现在乡村名师是在具体的乡村生活情境中感受和体认乡土文化的。乡村名师本身就被乡土文化所濡染，他们的言行中就带有独特的乡土文化气息。这就需要我们借助乡土文化来实现乡村名师教育情怀的培植，使乡村名师培养的过程成为乡土知识积累的过程，使其成长的过程成为受到地域文化熏陶和突出自我乡土特色的过程，并在这一过程中彰显其独特的生命价值和活力。二者的相异之处还体现在乡村名师获得乡土性知识主要是依靠自我的努力和积极的体验。乡村名师的发展更多的要依靠自身主体性的发挥，这就需要我们想办法唤起他们的主体精神与独立意识，激发教师个体的相关经验，以实现教育观念的更新和教学行为的重构。

（三）提高福利待遇是乡村名师专业成长的制度保障

乡村名师对于乡土文化的弘扬、新教师的成长、乡村教育的振兴意义重大。物质待遇提高是乡村名师专业成长的基本保障，这是因为“思想一旦离开利益，就一定会使自己出丑”［6］。《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确指出：“提高地位待遇，让乡村教师享有应有的社会声望”［7］。随后，各地积极探索建立了“乡村首席教师制度”，着力于从精神层面提升乡村教师特别是乡村名师的社会地位。

与这些从经济、精神等层面提升乡村名师福利待遇的举措相比，从文化层面上让教师获得对其工作价值的认同可能更为重要。这些认可和满足可从教师所在社区、乡村和家长等方面获得。政府和教育管理部门应引导社会形成尊重乡村名师的社会风气，确立乡村名师和城市名师一样的社会地位，甚至是更高的社会地位的观念。唯有如此，方能坚定乡村名师从事乡村教育的决心和信念，才能使他们从情感上认同乡村教育工作，激励他们由优秀进一步走向卓越。

（谭阿明，信阳师范学院教师教育学院，河南信阳464000）

参考文献：

［1］［7］教育部等六部門.关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见［EB/OL］.（2020.08.28）［2023.02.15］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html.

［2］王萍．教师的教育情怀及其养成——基于教育现象学的视角［J］．当代教育科学，2020（9）：18.23．

［3］［4］费孝通.乡土中国［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2013：5.

［5］叶圣陶.《国文教学》序［G］//中央教育科学研究院，叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，2015：38.40.

［6］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第1卷）［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1995：103.

责任编辑：刘源

读者热线：027.67863517