探索“思辨式学习”新路径构建“对话课堂”新样态

姜珊

摘 要： 真正的教与学必须以“学会思维”为核心，“思辨式学习”恰恰反映了学习数学的核心问题，让思维真正发生，让学习真正发生.学必有思，以思促学；辨必有思，思辨结合，本文结合日常工作实践案例，浅谈如何在小学数学教学方面探索“思辨式学习”新路径、构建“对话课堂”新样态.

关键词： 思辨式学习；对话课堂；新路径；新样态

“思辨”是对话的一种形态，而对话的本质是思维.因此，对话课堂中对话和思维始终是结伴而行的.对话课堂追求深度思维，我们要让学生学会质疑“为什么”，学会追问“还会怎样”，学会表达“我的想法是什么”，要让思辨成为对话课堂的常态.

1 话题选择，生长话题

话题设计是数学对话教学的一个重要教学环节.所谓生长性话题是可以引发意见、争议、两难的数学命题或者来自于学生的生成资源，能有效激发起多面视角观点的碰撞，解决的过程往往使学生享受到多元角度带来的快乐.生长话题不是一个单一的、固定的答案，而是从多个角度深入探讨，得出的结论可能会有很大的差异的话题.特别注意的是，在设计生长性话题时要注意话题的“真”，要贴近真实的生活情境，围绕学生真实的学习经验展开.

案例：    教学三年级《24时计时法》，选择了“‘24时计时法和‘12时计时法 谁更方便？”这个话题.

开始的时候，大部分学生都认为“12时计时法”看起来更加方便.学生互相交流：“大家都在用的就是方便的.”“24时计时法要减去12，很烦的.”也有学生有不同的想法：“如果《新闻联播》只说8点播放， 你能知道它指早上还是晚上呢？”“24时计时法更方便，因为一看就知道时间指上午、下午还是晚上.”“同意，12时计时法还要写上午和下午，比较麻烦.”随着时间的推移，许多学生都改变了原来的看法，开始认为“24时计时法”更加简单易懂.学生发现：“24时计时法”和 12时计时法”各有好处.此时的总结水到渠成，恰到好处.

“24时计时法”和“12时计时法”谁更方便？就是一个生长性的话题，这个话题与孩子的生活息息相关， 在这个话题中，孩子可以通过各自的经验形成自己的元认知，从而引发思辨和争论.在这里，老师不需要引导提示，更不需要争论谁胜出，而是要通过讨论来加深学生对这一知识点的理解，使他们能够更全面地了解两种方法，从而更好地理解和运用它们.

2 意义澄清，基于问题

意义澄清，是指弄清楚.数学知识的学习是一个澄清问题——寻求问题解决的方法和技巧——并最终解决问题的过程.理解不仅仅是把新知识与先前的旧知识产生联系，而是基于问题，创建了一个丰富的、整合的知识结构……意义的澄清有助于学生对知识的理解，以便更好地解决问题.

案例：    一个小正方形边长增加 5 厘米后得到一个大的正方形，这时面积增加了 85 平方厘米，求小正方形的边长原来是多少厘米.

问题1：    你们怎样理解这道题？

生1：可以借助“画图”理解题意……

问题2：    可是，这样的图形面积计算我们没学过，你能想到方法来解决吗？ 能否让它变成学过的图形？

生2：画辅助线转化图形……

问题3：    还有其他的方法吗？

一道看似简单的题目，就在一个个问题中慢慢展开，走向思维深处.孩子们掌握的不仅仅是这道题的解决方法，更是一种思维方式.对话教学就是以问题为核心开展的，在问题解决中产生新的思考.鼓励学生在积极分享的基础上，活跃思维，开阔思路，看待问题和解决问题的视角更广泛.

3 同伴分享，悦纳相长

通过同伴分享，我们可以将数学课堂还给学生，让他们在互相关照的基础上，按照一定的程序和方法进行学习，培养他们独立思考、探究、碰撞交流、分享悦纳的能力，从而使学习更加真实有效.

案例：    在六年级《圆》的复习课上，学生自主整理对相关知识点的汇报内容.

生1：我是从定义、公式和推导、常见题型几个方面整理的.

生2：我要补充不规则图形的計算方法.

生3：我要补充易错题的注意点，我自己总会犯这些错误.

生4：你们只总结了方中圆，还有圆中方的问题.

……

知识的整理过程完全是由学生完成，每个学生的整理都有自己鲜明的个性，可贵的是，学生为了证明自己的理解，不断举例说明，从相互否认到彼此认同的历程充满了思维的碰撞.这样的学习脱离了教师知识独白式的传递信息，而走向了师生共同学习知识创生的过程，是真正的建构学习.似乎没有了老师，而又多出那么多的老师.

4 批判质疑，个性创造

批判质疑是思辨式数学课堂建构的核心要素.勇于质疑，不被外界的信息所迷惑，多问几个为什么，仔细思考是否符合实际，是否有道理可言.批判质疑不是为了否定别人，而是换一种角度思考问题，使问题在争论中明晰.能够让老师和学生打开另一扇窗，推开又一扇门，看到不一样的精彩.

案例：    四年级《数对》（游戏：挖地雷）.

老师：“老师给你们提供一个线索，真的地雷在‘第2个，现在能确定了吗？已经给了你线索‘第2个，为什么还是无法确定？地雷在从下往上数，第二面红旗的下面，你能指出它的位置吗？看来，像这样排成一排的物体，确定了数的方向，用一个数就可以确定它的位置，是这样吗？”学生质疑：“不能只用一个数，如果不止一列呢？”老师追问：“再提供给你们一些线索， 这个地雷的位置在（4，2），现在你能确定地雷的位置在哪里吗？”老师质疑：“都是根据这个线索，为什么大家找出的位置各不相同呢？”小结：“是的，在数的时候，有人先数行，再数列，有人先数列，后数行，同样数行或者列，大家数的方向也各不相同，这样能找到地雷的位置吗？你们有什么想法？”

从“一列小旗，哪个下面可能有地雷？”到“已经给了你线索‘第2个，为什么还是无法确定？”，从提供一个数据“2”，到提供两个数据“4，2”，学生找到了越来越多的可能性，激发了矛盾、产生了需要，于是“数对”这个概念呼之欲出.通过教师设计的一个又一个探究活动，引发学生质疑思考，为学生搭建了通向知识的阶梯，思维不断地进阶，帮助学生在探究质疑中获得知识.

5 辨析重构，思辨融通

辨析重构是指，通过思辨、分析判断、解决疑点，达到明晰道理，重新建构完善知识脉络，对所学知识点深刻理解达到真正的内化的过程.

案例：四年级《商不变规律》

对于计算900÷40=？这个算式，两个同学分别给出了这样的解法：

900÷40=22（个）……20（元）

900÷40=22（个）……2（元）

老师：“对于这两位同学的方法，你有什么想要表达的吗？他们的竖式完全相同，横式的商相同，但余数不同.到底哪种正确呢？”学生：“可以验算一下：22×40+2=882，22×40+20=900， 所以我觉得第二种正确.”此时有学生质疑：“可是两种竖式最后的余数都是2啊？”老师引导：“再回头看看你们的计算过程，知道为什么余数会变小吗？”学生：“经过商不变规律的調整，我们将被除数和除数的值减小了10倍，从而使余数也随之减少了10倍.有学生兴奋地说到：“现在我知道为什么叫“商不变”规律了，原来不变的永远是商，余数也是会随着被除数和除数会变化的！”大家一致鼓掌通过.

运用商不变的规律解决有余数的除法一定会有学生把余数写错，通过对两种做法的辨析，学生从两派的争论到统一意见的过程中，说观点，明道理，逐步理解为什么余数会缩小，从而掌握正确算法.

6 意义生成，多元建构

意义生成的课堂倡导课堂教学要确立“对话”思维，在多元对话中探究数学知识的生成过程，师生的主体走向深度融合.改进“评价”策略，超越传统模式，以多元评价来激发学生的学习动机，促进意义的建构.

案例：    在六年级《整数除以分数》课上，学生分小组讨论交流例题的计算方法，然后进行汇报.具体有以下四种解法：第一种，“每 2 3 米剪一段”在直条图上分一分，看图得知，4÷ 2 3 = 12 ÷ 2=6；第二种，4÷ 2 3 =4× 3 2 =6；第三种，（4×3）÷  2 3 ×3 =12÷2=6（商不变的规律）；第四种，4÷ 2 3 =4÷（2÷3）=4÷2×3=4× 3 2 =6.老师问：“这几种方法你比较喜欢哪一种方法？为什么？”学生各抒己见，互相评价，还有争论.这时老师不做评价，继续追问：“想一想，这些方法之间有联系吗？哪种方法具有普适性？”这个问题引发了学生的深度思考，学生开始去异求同，寻找知识内在的本质联系，一致觉得第二种更具有普适性，此时老师再引导学生结合图形理解计算过程：每1米都可以分成 3 2 段，4米就能分成4个 3 2 段，所以转化为4× 3 2 ，利用第4种方法也能证明.学生顿悟：整数除以分数，可以转化成整数乘这个分数的倒数.

学生在评价反思中将碎片化数学知识整合重构，不仅对自己所学知识能做到“心中有谱”，还打通了前后学习的联系.不同方法的联系，明晰了这一类知识的学习路径和特点，有利于对知识进行建构.

7 结束语

数学课堂不仅要传授数学知识，探究数学方法，更重要的是培养学生分析、判断、质疑、批判的思维能力.“思辨式学习”就是培养这些能力的重要的学习方式，它激励学生通过与文本、老师、自身和伙伴的交流，评价，在平等对话中建立新的认知，激发深度思考，实现多元学习，最大限度地发挥自身的创造潜能，有利于发展学生的数学核心素养.