幼小衔接协同育人的实施现状及优化路径

2023-10-31贾莎莎傅萸

江苏教育研究 2023年18期

贾莎莎 ?傅萸

摘要：幼小衔接协同育人是全面提高教育质量、促进儿童全面发展和健康成长的关键。调查表明，家长及幼儿教师对幼小衔接理念存在分歧，幼小互动呈现低频、单向、浅层次的特点，幼儿教师社区资源利用意识较为薄弱。幼小衔接的优化路径包括：家、园、校、社建立合作伙伴关系，共同营造协同育人良好教育生态；引领家长优化幼小衔接理念，科学规划衔接时间与内容；激发小幼合作热情，建立跨学段深度合作长效机制；提高社区资源利用意识，“走出去”“引进来”相结合。

关键词：幼小衔接；科学衔接；协同育人

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）18-0038-06

2021年3月，教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（下文简称《幼小科学衔接指导意见》）明确提出，要“整合多方教育资源，家园校共育，形成合力”[1]。2022年1月颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》将“家事”上升为“国事”，规定家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致，建立健全家庭学校社会协同育人机制[2]。同年2月，教育部发布《幼儿园保育教育质量评估指南》，明确提出“幼儿园与家庭、社区密切合作，积极构建协同育人机制”[3]。同年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，明确提出要加强学段衔接，注重幼小衔接，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计[4]。2023年1月，教育部等十三部门联合出台了《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》[5]。可见，做好幼小科学衔接是全面提高教育质量、促进儿童德智体美劳全面发展和身心健康成长的关键，是推动相关教育政策落实、营造良好教育生态的有力保障。为探明幼小衔接协同育人的实施现状及优化路径，本研究在苏州市X区进行了调查研究。

一、研究工具及对象

本研究自制《幼小衔接调查问卷（教师版）》和《幼小衔接调查问卷（家长版）》，经专家论证、预调查、问题反馈、问卷优化之后，对苏州市X区50所幼儿园的教师及幼儿家长进行了在线问卷调查，剔除信息不全、作答时间过短等无效问卷，共回收教师版有效问卷1718份，家长版有效问卷14769份。

参与问卷调查的幼儿园教师共1718人，以教龄在5年以内、拥有本科学历且带班的女教师为主。从性别上看，女教师占95.87%，男教师占4.13%。从受教育程度上看，本科学历占86.20%，大专学历占12.98%，研究生学历占0.64%，中专/高中及以下学历占0.18%。从职务上看，带班教师占94.23%，教研组长占3.73%，园长及业务园长占2.04%。从教龄上看，小于5年的教师占47.67%，5～10年的教师占28.17%，10～20年的教师占17.05%，20年以上的教师占7.10%。参与问卷调查的家长共14769人，其中母亲占79.41%，父亲占20.27%，祖父母占0.18%，外祖父母占0.06%，其他监护人占0.08%。从受教育程度上看，52.17%的家长拥有本科及以上学历，29.02%的家长拥有专科学历，18.81%的家长是高中及以下学历。为更深入地剖析调查问卷回收数据的成因，本研究遵循目的性抽样及自愿原则，对4位家长（P1、P2、P3、P4）、3位幼儿园教师（KT1、KT2、KT3）、2位小学教师（PT1、PT2）及1位科研人员（R1）进行了一对一半结构访谈①。

二、调查结果与分析

（一）家长、教师对幼小衔接理念存在分歧

幼小衔接从哪个年龄段开始更适宜？衔接内容应以何为重？对这两个基本问题的不同回答，体现出幼小衔接过程中家长与教师的主要分歧。

1.衔接起始时间的分歧：家长偏爱急行军，教师多为先行者

69.23%的家长认为幼小衔接是大班才需要考虑的问题，从大班开始幼小衔接最为适宜；22.07%的家长认为可以略微提前到中班；仅有8.70%的家长希望从小班就开展相关活动。例如家长P1的孩子正在读小班，她说：“每天就盼着她开开心心去幼儿园，尽量不要生病请假、闹着说不想去。小学暂时管不着，等大班快毕业时再说，到时候一鼓作气集中火力，效果会更好。”

与家长观点存在较大分歧的是，有36.61%的教师认为幼小衔接应该从小班开始。赞同从大班或中班开始幼小衔接的幼儿教师比例均低于家长（分别为51.75%和11.64%）。教师KT2表示：“我们园所的幼小衔接是从小班开始布局的。例如身心准备、生活准备之类的，跟幼儿园教育目标一致，完全可以从小班开始筑基，丰富经验、养成习惯，等到大班再来谈就来不及了。”这一观点与《幼儿园入学准备教育指导要点》强调的将入学准备教育有机渗透于幼儿园三年保育教育工作的全过程，帮助幼儿做好身心各方面准备，实现从幼儿园到小学的顺利过渡[1]这一思想相符。

2.衔接内容的分歧：家长紧盯知识储备，教师关注合作交往

《幼儿园入学准备教育指导要点》明确提出，入学准备应从身心准备、生活准备、社会准备和学习准备这四个维度展开[1]，各方面相互协调不可偏废。调查显示，尽管大多数家长和教师（84.58%的家长和73.97%的幼儿教师）都认为，学习品质的培养是幼小衔接学习准备的重点内容，但关于是否要提前进行知识储备这一点，双方分歧尤为明显。49.45%的家长认为幼小衔接的内容应重视知识储备，仅有4.02%的教师将“知识储备”作为衔接重点。我们就这一差异现象分别对家长和教师进行了访谈。家长P2不无担忧地说：“儿子幼儿园提倡玩游戏，孩子每天玩得挺乐呵。作为家长，我担心就这么玩下去，上小学会跟不上。”教师KT2表示：“最近两年，‘去小学化在幼儿园推行得比较到位。老師们非常谨慎，基本不会提前教小学内容。受课程游戏化理念的影响，主要是在游戏中自主探究学习，也会有集体活动，对核心经验进行提炼讲解。”

在交往合作能力的选择上，家长及幼儿教师的差异也较为明显。43.83%的幼儿教师将其作为幼小衔接的重点内容，而做出同样选择的家长仅占27.16%。关于这一数据背后的原因，通过访谈可窥见一二。家长P3说：“交往合作这一点不需要专门衔接。在小区里孩子们经常一起玩，逢年过节亲朋好友也会约着让孩子们聚聚，孩子年龄大点懂事了自然就会了。再说去小学主要任务是学习，不是交朋友。”教师KT3的观点与此相反：“交往合作是需要技巧的。交往对象不仅是孩子，还有老师。幼小衔接除了引导幼儿乐于交往、学会分工合作，还会有目的地引导幼儿能主动向老师表达自己的想法和需求，帮助他们升入小学后能更好地与老师及新同学友好相处。快乐融洽的氛围可以帮助孩子更好地适应新环境，更好地适应小学的学习生活。”

（二）幼小互动呈现低频、单向、浅层次的特点

1.幼儿园与小学互动频率较低

高质量幼小衔接需要高频率交流互动，但调查显示当前幼儿园与小学的互动频率处于较低水平。31.84%的教师表示，自己所在幼儿园从未与小学开展过有效互动；59.31%的教师所在幼儿园只是偶尔（一学期1～2次）与小学有事务性交流；仅有8.85%的幼儿园保持一个月至少一次跟小学交流合作的频率。园长KT1表示：“我们园之所以与小学交流相对密切，是因为我们和对口小学是江苏省首批幼小衔接结对试点园（校）。”同为结对试点园的教师KT3说：“和小学沟通起来确实蛮难的，虽然只隔了一条马路，很多时候都是我们主动凑上去说：‘最近幼儿园在搞集体活动，要不要一起教研？至于小学是否愿意参加，还另说。”针对这一现象，我们访谈了该园对口小学教师PT1。他说：“小学要配合幼小衔接确实存在困难，我们有统一的课程标准，有考试压力，课时有限，不那么自由。而且，我们的校园环境、座位安排等跟幼儿园也很不一样。”

2.幼儿园与小学以单向互动为主

高效能的幼小衔接需要幼儿园与小学双向互动，但调查显示当前幼小双方互动形式以单向为主。单向衔接是指一方积极主动靠近另一方而对方反应甚微；双向衔接是幼儿园与小学共同强化衔接意识，协同合作，科学做好入学准备和入学适应，促进儿童顺利过渡[1]。调查结果显示，幼儿园教师很少有受邀参与小学相关活动的经历，93.36%的活动都是幼儿园积极主动组织。这一结果与已有研究结论相吻合：幼小衔接在幼儿园开展得如火如荼，在小学却相对冷清。这种单向性、小学化、一头热式的衔接教育引发了各种幼小衔接问题[6]186。

3.幼小互动缺乏深度联合教研机制

幼小衔接活动形式多以参观体验为主，互动层次较浅，缺乏深度交流的联合教研机制。《幼小科学衔接指导意见》明确提出，应鼓励小学和幼儿园建立学习共同体，加强教师交流[1]。调查发现，幼儿园常规的幼小衔接形式包括组织幼儿参观小学（85.91%）、请小学教师来园交流（55.30%）、请小学生来园交流（47.67%）、在课程中增加介绍小学的相关内容（11.70%），与小学双向互动的联合教研仅占6.64%。我们就联合教研比例较低的问题进行了访谈。教师PT2反馈：“跟幼儿园联合教研挺有意思，有空可以去，但关键是一般都没啥空。联合教研讨论时热火朝天，但学段不同，很多看似很好的讨论结果无法落实，意义不大。”园长KT1表示：“幼儿园与小学基本没有直接业务往来，不少幼儿园教师不清楚小学的课程目标，多数小学教师也不了解幼儿园的教育内容与方式，容易出现相互脱节的局面。”

（三）幼儿教师社区资源利用意识较为薄弱，社区功能被忽视

学前儿童的活动半径较小，社区是孩子们的主要活动场所。调查发现，X区无论是家庭还是幼儿园所在区域，都有较为丰富的社区资源，如公共服务场所、文化场馆、风景名胜、大型科研院所及企业等。幼儿园更因其区位优势，周边资源占比明显高于大多数家庭所在区域。然而幼儿教师在组织开展幼小衔接活动时，对社区资源的利用情况并不尽如人意。48.84%的教师只是偶尔有过把社区资源运用到幼小衔接活动中去的念头，但缺乏系统性思考；40.61%的教师曾认真思考过社区资源在幼小衔接中的运用，但后续很少实施；11%的教师从未思考过这一问题。我们就“为什么社区资源利用意识较为薄弱”这一问题对幼儿教师进行了访谈。园长KT1反馈：“幼儿园也想开展外出活动，但涉及安全、经费等各种问题，审批手续比较烦琐。”教师KT2表示：“幼儿园附近的确有很多科研院所，但我们跟人家不熟，搭不上话，估计搞科研的忙着研究高大上的问题，没时间管我们这些小儿科。”我们就科研院所是否愿意跟幼儿园合作这一问题，访谈了中国科学院某研究所负责科普宣传工作的科研人员R1。他说：“我们很重视科普宣传工作，跟周边中小学都有长期合作。目前暂时没有幼儿园表达跟我们合作的意向，如果他们确实有这方面的需求，我们责无旁贷，会鼎力支持的。”可见，幼儿园外出审批的烦琐制度及跟社区相关单位有效沟通的缺失，导致幼儿园教师“挖掘社区资源的意识比较淡薄”。

由上可知，因为家庭、幼儿园、小学及社区对幼小衔接的相关理念没能达成共识，缺乏统一育人目标，缺少协同意识和长效互动机制，导致幼小衔接协同育人面临诸多困境。

三、研究建议

为更好推进幼小衔接协同育人，根据爱泼斯坦提出的以“关怀”为核心，重视儿童主观能动性，强调家庭、学校和社区交叠联动作用的重叠影响域理论[7]，本研究提出以下建议。

（一）建立家园校社合作伙伴关系，营造协同育人良好生态

儿童教育不仅是学校教育，还包括社会教育与家庭教育，将其相辅而行并有机地联系起来，儿童教育的理想才容易达到[8]。家庭、幼儿园、小学及社区在幼小衔接协同育人过程中，要形成相互协作的伙伴关系。协作不是大家做同样的事，过于求同反倒容易导致责任主体不明、相互推诿的被动局面，可借鉴小威廉姆“平等中的首席”这一概念[9]。幼儿教师对儿童心理发展特点较为熟悉，可作为幼小衔接协同育人体系中的“首席”，推动各方认清自身的优势和责任所在，并携手共同为学生创造更加优良的教学计划和各种机遇[10]。幼儿园要充分激发家长、小学教师、社区工作者的積极性，将不同意见整合成四方集体认可的协同育人方案，目标明确、分工科学，切实推动伙伴关系的建立。

（二）引领家长更新幼小衔接理念，科学规划衔接时间与内容

“没有任何一项学校教育改革能够在恶劣的家校关系中取得成功”[11]，幼儿园和小学要建立良好的家园/家校关系，引领家长科学衔接。儿童是幼小衔接的逻辑起点与归宿，家、园、校、社四方要尊重儿童，共同指向儿童发展。好动心、模仿心、好奇心和游戏心是儿童四项基本心理特征，教育必须根据儿童的心理，始能行之得当[12]。尊重儿童意味着要以儿童为本，理解儿童的年龄特点及发展规律，让他们做成长的主人。尤其需要注意的是，尊重不等于放纵。儿童需要解放，也需要规范；儿童需要自由，也需要规则；儿童需要快乐，也需要磨砺。以儿童为中心，不能绝对化，不能极端化，平衡的儿童中心主义才能培养完整儿童[13]。

1.科学安排幼小衔接的时间节点

儿童年龄越小，生理发育对心理发展的影响越大。一切发展都是和时间相联系的，心理年龄特征和个体的实际年龄、生理年龄有关[14]。父母应在孩子上小班时，就树立幼小衔接的入学准备意识，密切配合幼儿园课程进度，帮助幼儿做好身心各方面准备[2]，寓教于乐，在生活中渗透入学准备的相关理念和要求，循序渐进，春风化雨；大班下学期要有针对性地帮助幼儿做好生活、社会和学习等多方面的准备[2]。小学一年级要留足入学适应期，以游戏化形式组织适应期教学。幼小衔接不是“百米冲刺”，而是一场“马拉松”，要分清入学准备和入学适应这两个阶段的不同侧重点；尊重儿童发展规律，抓住儿童发展的敏感期，科学分配精力，根据儿童年龄特点与具体身心状况适当调整教育策略。

2.合理规划幼小衔接的内容

教师要引导家长纠正过于重视知识储备的观念，引导他们将关注重点从具体知识转向学习品质，强调对幼儿情绪情感的接纳与回应，重视社会性发展，培养社会交往技能[15]。家长、教师在参与幼小衔接过程中应通过观察、交流等形式，走进孩子的内心世界，与孩子建立密切的心理联结，给孩子充分的信任、尊重和安全感，让他们有地方用合理的方式宣泄自己诸如害怕、迟疑、退缩等各类负面情绪，悦纳自己，培养自尊心与自信心，提高自我效能感，增强心理韧性。

（三）激发小幼合作热情，建立跨学段深度合作长效机制

幼小衔接不是“谁向谁单方面靠拢”[6]186的问题，小学应主动落实“调整一年级课程安排及内容梯度，减缓教学进度。将一年级上学期设置为入学适应期，重点实施入学适应教育”及“坚持按课程标准零起点教学”[1]等政策要求。教育主管部门要牵头做好小学与幼儿园的协同育人工作，通过课题申报、专题培训、特色讲座、跟岗交流、联合教研等形式，让小学教师深刻体验到小幼合作的必要性，激发他们的合作愿望与热情。以教研员为领头人，建立小学与幼儿园的定期交流制度，以横向课题、区域结对、同课异构、课程共建、资源共享等形式建立跨学段深度合作的长效机制。利用信息技术搭建沟通桥梁、开展云交流，克服传统形式对时间、场地要求较高，协调难度较大等问题，为小幼沟通创造便利、提质增量。

（四）提高社区资源利用意识，“走出去”“引进来”相结合

教师要充分意识到社区资源在幼小衔接过程中的独有价值，养成搜集、开发与使用资源的意识，勇于打破因循守旧的常规思维，敢于“走出去”“引进来”。“走出去”是指利用社区平台，将幼小衔接的先进理念及科学做法利用公益讲座、社区走访、文艺活动、宣传活页、展板标语、公众号推文等形式传递给更多的社区民众；将儿童从校园有限的空间解放出来，引导他们到社区中去，体验真实的社会环境及学习的有用、有趣。“引进来”是指学校积极同社区各单位部门沟通协作，将社区内不同单位部门的人力、物力引进幼小衔接各环节中，力争社区资源利用效果最大化。

儿童时代是人一生的黄金时代，幼小衔接的质量关系到儿童時代的体验与发展，家庭、幼儿园、小学、社区应通力合作，打造幼小衔接协同育人良好教育生态，减缓衔接坡度，引导并支持儿童更好地完成从幼儿园到小学的跃迁。

参考文献：

[1]教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见[EB/OL].（2021-04-08）[2023-02-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202104/t20210408_525137.html.

[2]新华社.（受权发布）中华人民共和国家庭教育促进法[EB/OL].（2021-10-23）[2023-02-05].http：//www.news.cn/legal/2021-10/23/c_1127988845.htm.

[3]教育部关于印发《幼儿园保育教育质量评估指南》的通知[EB/OL].（2022-02-11）[2023-02-09].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[5]教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见[EB/OL].（2023-01-17）[2023-02-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/202301/t20230119_1039746.html.

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[7]王英杰，张美霞，陶颖，李燕.家长视角下的幼儿园教师家园合作能力[J].学前教育研究，2022（3）：53.

[8]陈鹤琴.陈鹤琴教育箴言[M].柯小卫，束菱舟，编选.上海：华东师范大学出版社，2013：2.

[9]陈丽华.教师形象：从师道尊严的权威者到平等中的首席[J].教育学术月刊，2008（9）：11.

[10]乔伊斯·L. 爱泼斯坦，等.大教育：学校、家庭与社区合作体系[M].曹骏骥，译.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016：4.