作业评改的价值追问、现状探析与变革路径

张珠飞

摘要：作业评改是过程性评价的重要组成部分。目前，作业评改存在占据教师大量教学时间、针对性不足、学生被动参与等问题，影响了教学生态，制约着教学改革。对作业评改进行改革，让学生成为作业批改的“主力”、变身作业讲评的“主角”，既减轻了教师负担，也提高了作业评改的针對性，更激发了学生的内驱力。学生参与作业评改，有助于充分展开学习过程，提高其理解力、思维力、判断力。

关键词：作业评改；分级批改；逆向讲解

中图分类号：G622.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）18-0033-05

作业评改既是教学全流程的终结性环节，也是不可缺少的关键环节，是教学改革的“最后一公里”。忽视作业评改的教学改革，不仅是不完善的，还有可能“功亏一篑”，让先期的理论与实践探索“倒在终点”[1]。然而，在教学实践中，作业评改往往被视为“细枝末节”，专家讲座偶尔有所涉及也是对作业设计的探索，作业评改方面的研究被忽视。

一、作业评改的内涵及价值

作业评改，一般分为批改、讲评、订正与再批改四个步骤。

批改重在发现。只有发现了不足，才有弥补、改进、提高的可能。通过批改作业，一方面，教师可以发现学生知识、能力的短板，以便进行有针对性的启发、引导；另一方面，教师可以根据学生作业中存在的问题，反观自身的教学，追溯原因，深入研究，改进教学，促进教研水平的提高，提高课堂教学效益。

讲评重在解惑。讲评包括对学生作业中存在的问题进行讲解和评说，对疑难问题的讲解，或是做题方法的指导，等等。总之，讲评针对的是学生的薄弱之处、疑难之处。薄弱之处加强了，疑难问题化解了，学生就进步了、提高了。从一定意义上说，学习就是不断发现疑难、解决疑难，从而不断进步的过程。薄弱之处和疑难之处是学生学习水平的“增长点”，作业讲评正是针对学生学习的“增长点”而采取的助学措施。因此，作业讲评质量的高低，直接决定学生学习进步幅度的大小。

订正与再批改，是对讲评效果的追踪与反馈。讲评后，学生订正，经过再批改确认正确了，学生才可能有提高和进步，本次作业评改的全过程才算完成。

二、作业评改的现状探析

在教育改革和教学实践中，作业评改没有引起教师的足够重视，存在教师单方面完成、学生被动参与等问题。

（一）作业评改挤占了教师专业活动的时间

当下中小学校作业批改和作业讲评基本由教师包揽。教师在作业评改及保证学生订正质量上所花费的时间一般是学生独立完成这项作业所用时间的三到四倍。如果把教师的日常教学活动大致分为教学设计、课堂教学、作业批改、作业讲评四方面的话，那么作业评改时间占教学活动总时间的三分之二左右，严重挤占了教师开展其他专业活动的时间。

（二）作业评改缺乏针对性

教师批改作业，一般只在错题上打个“×”，极少在错题上标画具体错误之处或者写下简短的提示。学生看到题目上笼统的“×”，往往感到一头雾水，不知错在哪里。作业讲评同样缺乏针对性。一方面，讲评的题目缺乏针对性。教师面对全班学生讲评作业，在“突出重难点”与“兼顾大多数”之间，总是偏向于后者，力求将所有错题都讲评到。覆盖面广，数量多，必然导致针对性不强。另一方面，讲评的着力点缺乏针对性。同一道题，学生的出错点、出错程度往往是不同的，出错的原因更是千差万别，教师的讲评不能解决所有学生的疑惑。教师讲评的时间、节奏与深度是单一的，无法满足学生对作业订正的个性化需求。

（三）学生被动参与作业评改过程

作业批改，历来由教师掌握主动权，学生处于被批改、被评判的地位。对与错全由教师判定，即使教师批错了，也极少有学生提出质疑，学生在潜意识里默认教师的批改都是正确的。学生对教师权威的迷信源于主动性的缺失，缺失了主动，就丧失了主见，思维趋于僵化。作业讲评，几乎是教师一言堂，学生只能安静地倾听，全盘接纳。师生之间、生生之间缺乏互动，缺少思维的碰撞，学生往往心不在焉，只记录正确答案而不主动参与思考。

（四）作业评改重结果轻过程

一方面，教师对学生订正的作业进行二次批改的时候，只要学生作业本上呈现的订正内容是正确的，就会打钩认可，并不追问学生是否真正掌握了知识。至于作业本上订正的内容是抄来的还是听教师讲评时记录下来的，教师全不在意。于是出现有的学生平时作业准确率极高，考试却错得很多的反差现象。

另一方面，部分教师作业评改上只追求“结果正确”：基础性题目让学生独立完成，有思维含量的题目就让优生回答或教师直接讲解，学生们直接把答案记录下来。这样的作业，正确、整洁，方便批改，赏心悦目。这种“表面繁荣”的背后是学生独立思考、讨论探究的过程缺失了，知识与能力的短板被遮蔽了，不利于学习的有效开展。

三、作业评改的变革路径

探明了作业评改中的诸多弊端，也就明晰了作业评改变革的方向。学生是作业评改的对象，也应成为作业评改的主体。

（一）抽样批改、个性化指导，让学生成为批改“主力”

在班级授课制的条件下，教师批改作业的根本目的是从整体上了解大多数学生对相关知识的掌握情况及有关能力的发展水平，然后采取针对性措施进行指导、辅导。从这个意义上看，教师可以抽样批改学生作业。以一个班45人为例，教师可以从优等生、中等生和后进生中分别抽取8人、4人、1人的作业进行批改。其中，8名优等生，思考能力强，作业错误少，教师提前批改之后，利用课间就可以完成讲评和二次批改。4名中等生的作业，教师在课前完成批改，在课堂上完成讲评及二次批改。1名后进生，是从语文综合水平在班里特别落后的学生中轮流指定的，教师在课堂上当面为其批改、讲解错题并监督订正，随时进行二次批改，意在为之提供个性化的指导，促使其不断进步、提升。课堂上，教师将其余32名学生的作业，均衡分给8名优等生批改。这里的“均衡”既指每位优等生批改的作业数量相等，也指他们批改的作业构成相当，一般按1份优等生、2份中等生、1份后进生的比例搭配。这样尽可能保证8位优等生批改的进度一致；同时，不同学习水平的学生，错题的数量往往不同，订正作业的速度也不会同步，可以避免二次批改时出现扎堆现象。需要注意的是，优等生当面批改作业，不是笼统打“√”或“×”，而是用红笔标出每道错题具体的错误点，但不讲解题目做法。

实践表明，每位学生都有强烈的批改作业的愿望，“小先生”的角色对他们很有诱惑力。为了让更多学生获得这种“荣耀”，可以视作业难易程度，适时将负责批改作业的8名优等生中的小部分替换为中等生或后进生，让大多数学生都有批改作业的机会。

（二）逆向讲解、动态统计，让学生变身讲评“主角”

在作业讲评中，如何改变“教师滔滔不绝地讲，学生昏昏欲睡地听”的状况？可以来一个反转，不是批改者给订正者讲解，而是订正者将订正好的题目讲给批改者听，我们称之为“逆向讲解”。

教师批改完8位优等生的作业后，将作业发给他们自主订正。订正后，教师只给其中1名学生讲解不会的题目，并首先对其作业进行二次批改。其他7名学生如果有不会的题目，可以向这位学生请教。订正完成后，教师对他们的作业逐个进行面批，根据各自作业的不同情况，抽取1～2个对学生来说有难度的题目，让他把解题过程讲给教师听，只有讲清楚了，确实理解透彻了，二次批改才算过关。教师给其中一位学生讲解不会的题目，是为了让他给其他学生讲解。其他7名学生只有真正听懂了他的讲解，向老师逆向讲解的时候，才能讲明白。如果教师直接给这7名学生讲解，那么他们在向老师逆向讲解时，很可能变成一种复述，实际上并没有真正理解。8名优等生各自批改完4名学生的作业后，4名学生自主订正。在订正的过程中如果有不会的题目，可以向为其批改的学生以外的任何学生请教。订正完成后，交给批改者当面进行二次批改，并按照批改者要求进行逆向讲解。

为了提高讲评与订正效率，可以用“逆向讲解与订正完成情况动态统计表”来激励学生。教师首先把8位批改者的学号和教师的代号（0）写在黑板上表格的第一行，分为9列，也就是9个讲评小组。订正过关的学生，陆续把自己的学号写在黑板上对应的批改者学号的下面，按先后顺序从上到下排成一列（见表1）。

当学生把自己的学号写到黑板上时，就意味着他从请教者变成了指导者。尚未订正过关的学生更喜欢向学号已经出现在黑板上的学生请教。随着黑板上学号的增多，指导者也在增多，可以有效杜绝扎堆请教的现象，既提高了指导效率，又可以让先完成订正的学生发挥指导作用而不至于无所事事。很多学生先是请教者后是指导者，角色发生转变，讲解题目的视角也跟着改变，不仅加深了对有关题目的理解，拓展了自己的思维，还获得了成就感。学生们为了尽快由请教者变为指导者，会抓紧时间订正，黑板上不断增加的学号是一种无声的督促。

（三）仲裁抽验、评改一体，教师担任“贴身护卫”

学生成为作业评改的主体，教师是否可以袖手旁观了呢？当然不是，教师既是作业评改的平等参与者，又要在作业评改现场，充分发挥监督、帮助、调控、指导工作，为作业评改的有序、高效推进保驾护航。

1.仲裁助力

批改者在批改作业和听取订正者逆向讲解的过程中，可能会与订正者产生分歧而争执不下，影响评改过程的顺利推进。教师事先要明确告诉学生，遇到这种情况，可以二人一同找老师仲裁，及时化解疑难。教师据此也可以发现学生在理解有关题目时存在的深层问题，如果难度较大且带有普遍性，教师可以适时进行集体讲解。由于教师在课堂上只负责解决4名中等生和1名后进生的作业评改，所以有足够精力解决讲评中出现的问题，对评改过程及时进行监督与调控。

2.抽验督察

教师根据黑板上“统计表”中的学号，从每个讲评小组中抽取1～2名学生，查看他们的作业本，抽取题目让他们讲解。这是对逆向讲解和订正质量的核查，既增强了批改者的责任心，杜绝敷衍塞责和“友情包庇”现象，又能消除订正者蒙混过关的心理。此外，各讲评小组负责批改的学生，要把订正时故意磨蹭或逆向讲解较差的学生名单提供给教师，由教师对他们进行检查、督促、辅导和讲解，这样，教师指导的着力点就落到了疑难处、关键处。

3.评改一体

批改谁的作业就听取谁的逆向讲解并进行二次批改。当然，也要视具体情况灵活应对。教师可以根据统计表中的学号，动态了解各组学生逆向讲解与订正的进度。如果某一列学号太少，就表明这一组进度偏慢，教师可将这一组1～2名学生及时安排到其他组完成逆向讲解及二次批改，使各组评改的进度基本一致。

四、作业评改的变革效果

学生成为作业评改的主体，教师发挥监督、指导作用，既提升了作业评改的效率，发挥作业评改的价值，也提升了学生主动学习、积极探究的能力。

（一）教师负担大幅减轻

以一个班45人为例，在作业批改中，教师只需批改13名学生的作业，余下的32名学生的作业由8名优等生批改，教师批改作业的时间比原来节省了80%以上。在作业讲评中，教师也不再包揽讲评。教师的负担大幅减轻，他们有充足的时间和充沛的精力投入钻研教材、教学设计、教学研讨等教学研究工作中去，对教学改革的深入推进具有重要的意义。

（二）针对性显著增强

一对一、面对面地进行作业批改与讲评，针对性不言而喻。批改作业时，批改者具体标出每道错题具体的错误点，订正者明白具体错在何处，思考的方向明确，提高了订正效率。逆向讲解时，批改者抽取的题目也是针对每个学生的疑难处选定的，这就抓住了关键，引导学生深入思考。学生自主订正时，把精力集中在自己的错题上，不会沦为陪听者，思考、讨论聚焦于难点、疑点；请教他人时，也会自主选择最合适的伙伴，提高了订正效率。

（三）激活学生内在动力

学生被确定为“小先生”，意味着老师的认可。学生由此产生的自豪感，激励他们不仅自己订正作业和逆向讲解会特别主动、认真，在批改他人作业和听取逆向讲解的时候也会特别负责。另外，這些“小先生”的作业，教师会亲自批改，亲自听取“小先生”们的逆向讲解，并给他们点拨与指导。这种特殊待遇，“小先生”们会非常珍惜，努力把评改工作做到最好，让同学认可，让老师满意，以便争取更多机会担任“小先生”。

对于订正者而言，逆向讲解让他们意识到：答案是等不来的，作业要订正过关，自己必须行动起来。于是，他们由原来的高度依赖者变为积极的学习者。另外，订正者如果较早订正过关，将学号写到了黑板上的“统计表”里，就有资格指导其他学生了，为自己争取到了做“小先生”的机会，这无疑也激发了学生思考与订正的动力。

（四）学习过程充分展开

为了成为一名优秀的“小先生”，批改者在批改前会主动思考，深刻理解本次作业中的每一道题。在批改作业时，由于错题大多思维含量高，答题主观性强，批改者会主动调用自己的知识储备，对作业中的每一道题目进行仔细辨析和判断，把握本质，掌握分寸，力求评判适当。在此过程中，他们的理解力、思维力、判断力都得到了锻炼和提高。在批改作业后，他们还要倾听订正者的逆向讲解。不同的学生，分别抽取哪些题目，批改者需要根据不同学生的情况做出选择；订正者的逆向讲解能否过关，需要他们及时做出判断。在批改、讲评过程中，他们常常要接受订正者的质疑，双方对某一题或几题的理解有分歧，可能会展开争论。通过争论，学生们对题目的理解会更加深刻，基于证据的论证能力也得到了提升。当对方不能理解自己的言语表达时，他们会主动转换表达方式，从而发展了个性化表达能力。

逆向讲解促使订正者关注思维过程。在自主订正时，他们表现出专心、专注、投入的学习状态。选择与谁交流，用何种方式交流，交流时间的长短，完全由他们根据需要自主决定。学生拓展了学习空间，由依赖变为独立，由等待和记录标准答案变为主动发起思维挑战，与未知对话，创生新意义。

魏书生说：“我教语文极为轻松，根本原因在于育人，在于引导学生成为语文学习的主人。”[2]魏书生的教学实践为作业评改变革提供了有力的佐证。分级批改、逆向讲解，把教师从繁重的作业评改中解放出来，激发学生学习的内在动力。作业评价变革促使学生深度学习，提升素养，为推进教学改革提供了有效的实践路径。

参考文献：

[1]李政涛.从“课例研究”到“作例研究”：推动教学变革的新路径[J].基础教育，2022（6）：17.

[2]魏书生.教学工作漫谈[M].桂林：漓江出版社，2014：3.

责任编辑：殷伟