现代性视域下《阿长与〈山海经〉》的教学策略

娄海欧

近两年来，“单元整合”的相关论文发表数量猛增，成为语文教学的新热点，但其问题也接踵而来：过于重视共性，忽略个性。如周康平强调指出：“单篇应完成单篇的功效，每个单篇的教学均偏重‘这一篇’的特点……”此外，孙绍振也指出：“大概念理论认为，单篇的文本只是 ‘碎片’……这就是说，单篇文本是没有意义的，或至少是缺乏意义。”“从辩证法的基础对立统一而言，综合与分析统一才是全面的，单纯强调综合，则必然导致片面、表面。”而统编教材所选的课文大多为经典作品，何为经典？“一部经典作品是一本永不会耗尽它要向读者说的一切东西的书。”“经典作品是这样一些书，它们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化时留下的痕迹。”（伊塔诺·卡尔维诺：《为什么读经典》，译林出版社，第4页）显然，当用同一主题进行统整时，作品就会丧失它的经典性和讲述的“无限性”。例如，统编版语文教材七年级下册第三单元，按照主题是“小人物的闪光点”，每个人都有其各自的特点。当用“善良淳朴”进行统一概述时，它们之间的区分到底在哪里呢？作者为写这些人物所采用的策略又有什么区别呢？所以，如何在单元整合教学下有效发掘作品的经典性和挖掘人物的独特性、探究意蕴的深厚性，从而有效展开基于学生深度学习的单元整合背景下的单篇教学，是目前亟待解决的问题。本文欲将此单元的主题定为“探究人物幽微的内心世界”，以《阿长与〈山海经〉》为例，从现代性视域切入，就该问题进行初步探讨。

一、阿长的被压迫

布迪厄曾提出“场域”的理论，场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，是社会个体参与社会活动的主要场所，是集中的符号竞争和个人策略的场所。场域中必定存在着统治者和被统治者（皮埃尔·布迪厄：《实践与反思：反思社会学导引》，中央编译出版社，第133-134页）。反观阿长所处的场域，更像是通过规训（对人们的言行举止进行约束、规范、训练和教育从而影响人们的思维、行为和价值观）使人们适应社会期望，而这样的规训则大部分蕴含着统治者的意识，底层女性在场域中挣扎、抗争却无法逃脱。 在如此等级分明的场域中，阿长处于社会的最底层，受到男尊女卑和封建礼教的压迫和规训，只是一个“工具”，正如教参所指出的：一般人的名字，大都寄托着美好的期望，但是阿长的名字是别人的名字，她前任的名字。社会真正关心的只有阿长的工具性：值多少工钱以及能干多少活。

同时，需要进一步指出的是，我们不能忽视双重压迫的存在。“多数妇女现在所分享的是一种自然相似性所掩饰起来的位置相似性。”（张京媛：《当代女性主义文学批评》，北京大学出版社，第344页）通常将所有的妇女视为“普遍妇女”，却未看到女性内部的差异和压迫。某些女性因对父权意识的高度内化，竟自觉成为这些规范的拥护者与监察者，最终沦为男权统治的同盟军以及自我压迫的主导力量。而双重压迫在底层女性中尤为普遍，她们是他者（作为男性的他者的女性）的他者（作为他者女性的他者），无法取得自身个体的独立性， 甚至连姓名也是被赋予的，最终却只能“怒其不争”。在文中，虽然“我的母亲和许多别人都这样称呼她（长妈妈），似乎略带些客气的意思”，“似乎”这个词用得很考究，即使母亲和别人对阿长都是很客气尊重，但是这种客气只是表面的，在这样等级制度极其严密的社会中，对于阿长这类社会地位低下的奴仆，仍然存在不屑和歧视。

弗洛伊德认为人的心理有三个层面，分别是本我、自我和超我。在那样一个封建等级严密的社会背景下，奴隶无疑是低下、卑微的，底层女性更是处于社会的最底层，而阿长作为这样遭受双重歧视的底层女性，本我无疑渴望主体性，作为“人”的存在；超我则是当时的社会对阿长这类底层女性的规范和约束，使她们丧失自我意识，成为迷信封建、谨遵礼法的活物。在社会伦理道德对阿长的规训过程中，渴望独立人格的本能和欲望受到压抑，于是唯实原则（封建礼教所规定的社会规范）取代唯乐原则（追求个人的独立性，得到作为“人”的满足），自我根据超我塑造自身，并完全融入其生活。但是本我与超我对于自我的双向“驯化”，使得心理处于压抑之中，于是这种心理压抑向符合社会规范、具有建设性意义的方向抒发，以求获得替代性满足，从而出现升华现象，但是女性尤其是底层女性受到性压抑会转化为一种“非升华现象”，她们的性压抑无法向具有建设性意义的方向抒发，因为她们只能也只会“成为一个妇女，一个引人注目的客体”。但是这种非升华现象又会外化为行动，使得女性在其他人、事中得到实感获得补偿，却从不求诸于自身。阿长的本我被压抑，便通过某些外在的方式表现并进行“抗争”和补偿。

二、阿長的“抗争”

在封建礼教的规训下，阿长的本我和超我不断地争夺自我，最终导致本我受挫，于是进行“抗争”和宣泄。阿长的抗争主要分为五个方面。

首先，阿长看似维护自己的权利。文中第三段：“常喜欢切切察察，向人们低声絮说些什么事，还竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或者自己鼻尖。”出现了很多动作描写，从这些动作中不难发现阿长极其强调个体性的存在，想引发别人对她的关注，看似是为了维护女工的权利，但是阿长的抗争是无力的，维护做自身的权利是本我所表现的意识，但是所采用的方法只是“切切察察”“竖起第二根手指”，然后平静地等待超我对本我的压制，继续做女工。

其次，阿长对于“我”的欺负。在文中经常提到阿长在睡觉时喜欢摆成一个“大”字，教参中对此情节的解读是认为作者借野蛮粗鲁的睡姿刻画阿长粗俗率性的特点，属于先抑后扬中“抑”的部分。但是在心理分析领域中，可以将此行为联系到“无意识”。在睡觉时，社会规范暂时无法对阿长进行规训，超我对个体的影响也暂时减弱乃至消失，所表现出来的行为正是无意识的体现，是深埋在个人心理最深层的动机与欲望。“我”作为一个名义上的“主子”，阿长是我的保姆，但是阿长对我的行为显得似乎有点反叛，“谋害”我的隐鼠，“逼着”我吃福橘，特别“是在睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个‘大’字……推她呢，不动；叫她呢，也不闻”。尽管后面母亲提醒她让她在睡觉时能够多给我留些空席，但是“她不开口”，懂得许多规矩的阿长为什么会无视“我”和她之间的主仆关系呢？“我”对于阿长来说是一个弱者，由于阿长无法取得个体独立性，于是就向更弱的“我”进行宣泄，更渴望在我的面前表现出强者的姿态，在与“我”的相处中便出现“弱者霸凌”现象。在其他人面前，阿长是守规矩的长妈妈，但是在我的面前，“在床中间摆成一个大字，挤得我没有翻身的余地”，甚至发生谋杀隐鼠这种典型霸凌事件。

再次，阿长热衷于充当“博学的教导者”。“她教给我的道理还有很多，例如人死了，不该说死了，必须说‘老掉了’……”在“我”面前，阿长总是热衷于充当教育者，来获得“我”对她空前的敬意，以得到她作为个体的实感。当“她常常对我讲‘长毛’”，但是我对她表示嘲讽：“那么，你是不要紧的。”阿长就立刻“严肃”地反驳：“那里的话？”从“严肃”中可以看出阿长不再是怒其不争，是对自身人格被侮辱的抗争，但是抗争的对象仅限于对她而言是弱者的“我”。

第四次抗争，阿长买《山海经》。因为我对《山海经》念念不忘，阿长告假回家给“我”买来了《山海经》，文中特别提到“高兴”这个词，从“高兴”这个词中，一方面我们可以看出阿长的善良、质朴；另一方面，前文提到，女性的本我受挫，通常会出现“非升华现象”，在他人身上得到补偿。给迅哥儿买《山海经》，在睡觉时摆成一个“大”字都是阿长所做的“补偿”。同样，祥林嫂则将这种补偿捆绑在阿毛和家务上，因为生儿育女，操持家务是那个时代的社会规范，但这种“补偿”也必定促成了她们的人生悲剧。最终，阿长一直循环在为他人的世界中寻找自己的价值。由此可见，底层女性最大的悲剧就是将期望寄托在他人身上，在他人的世界中寻找自己的价值，却从来不求诸于自身。

最后，是阿长对命运的抗争。一到元旦，“只见她惶急地看着我”，“惶急”这个词精确地体现出了阿长本我与超我之间的冲击。一边是急切地对不公命运的抗争，但由于超我的渗透，所采用的方式也只是利用这些封建规矩去抗争封建的社会规范，最后的结果也只能是被封建社会所淹没。

那抗争真的是抗争吗？这些抗争只是为了更好地顺从罢了。

三、教学策略

通过前文对阿长的深度解读，显然，单元整合往往会忽略单篇文本的独特性与深刻性。笔者建议可通过把握文章矛盾处的关键语词来理解文本的深厚内蕴。教材编者也已通过本单元的研讨与练习，引导学生把握文章矛盾处，如语词搭配矛盾（“空前”与“敬意”，“大概”与“压根儿”）、文章情节矛盾（作者是否真的认为“情有可原”，“应该我退让”），抓副词体会文章意蕴处，如《老王》中的“当然”。

第一，抓语词搭配矛盾。反观前文的“似乎”这个词，我们可以发现“似乎”与“客气”搭配存在矛盾，她们唤阿长“长妈妈”是真的对她客气吗？但是“阿长”名字本身就不带客气的意思，在封建社会中，对于底层人物的歧视仍然是不可磨灭的。而《老王》中的“大概”同“压根儿”是否矛盾？“大概”表明这是作者的推测，而“压根儿”表明作者坚信老王的诚实和善良，他绝不会有欺负主顾的念头，并体现出老王与作者双向的信任与尊重。

第二，抓人物关系矛盾。如《老王》第一段中的“闲话”一词，其他人对待老王是不屑的甚至具有侮辱性。但是“我”却“常坐”老王的三轮，“一路上我们说着闲话”。因此，应抓“闲话”这个语词，并引导学生对“闲话”进行深入解读。谈闲话的对象大多是家人和朋友，而杨绛和老王“谈闲话”可以体现出，他们之间的关系不只是主顾关系，更具有朋友的情谊。在此还可以引入契诃夫的《苦恼》进行连读，文中同为车夫的姚纳一心想跟别人谈谈他刚死的儿子，但是唯独老马愿意听他的“闲话”。将姚纳与老王进行比较，学生可以更深刻地体会到社会的冷漠与底层人物精神上的孤独。与肉体上的不幸相比，精神上的不幸才是最大的不幸。而在《阿长与〈山海经〉》中，“保姆”与“大”字睡相，“不动”“不闻”显然存在着矛盾，只因阿长自身无法取得独立性便进行“弱者霸凌”，同时也体现出底层人物的悲哀。

第三，抓讀者知识背景矛盾。如《阿长与〈山海经〉》中阿长给“我”讲长毛的片段。当我们作为读者来阅读时，明显意识到故事的荒谬与可笑，但是阿长却“严肃”地反驳，于是利用自身知识背景的矛盾定位到“严肃”，从中可以看出封建礼教对阿长的规训与自身人格被侮辱的抗争。

第四，抓时代语境矛盾。结合《老王》的时代背景，故事发生在“文革”期间，知识分子成为整个社会被歧视的“臭老九”。但是在第六段中，“我送钱先生看病，不要钱”。老王却仍然尊称我们为“先生”，可见老王的善良以及对“我们”人格的尊重，进而引入杨绛的《丙午丁未年纪事》。在这本散文卷中，记录了知识分子在“文革”期间遭遇的各种非人的待遇。但是老王呢？仍然给予作者无数的尊重和善意，让杨绛相信“每一朵乌云都镶有金边”。而《台阶》中，在那个时代“低眉顺眼”、没有“地位”的农民大多只追求物质上的温饱，父亲也理应如此，但是他竟然拼尽全力造“台阶”，只因台阶代表着地位，为什么呢？因为父亲渴望获得尊重和地位，他代表了觉醒的农民。结尾处的“若有所失”“埋”“半晌都没动”却揭示了父亲并未真正实现自己的追求。

第四，抓情节矛盾处。从《阿长与〈山海经〉》的倒数第六段“这又使我发生新的敬意了，别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功”中的“不肯做”和“不能做”可以看出，买《山海经》好像是一件很难的事情。首先，查阅绍兴方言词典可知，《山海经》书名的读音和“三哼经”在绍兴发言中的发音近乎相同。其次，文中提到：“但既然来问，也就都对她说了。”对于《山海经》的内容，阿长也是知晓的。再次，是买书的地方，第二十段提到：有书买的大街离我家远得很，“我”一年中只能在正月间去玩一趟，那时候，两家书店都紧紧地关着门，便可知，只要跑两家书店就可以买到书。综上所述，阿长买《山海经》其实并不是很难，但是作者却说这是“不能做”的事情。为什么“不能做”呢？在《五猖会》中，父亲不让我去看会，逼迫我背《鉴略》，“母亲、工人、长妈妈即阿长，都无法营救，只默默地静候着我读熟，而且背出来”。在《从百草园到三味书屋》中，当“我”问其先生（寿镜吾）“怪哉”这虫时，“‘不知道！’他似乎很不高兴，脸上还有怒色了。”在当时的社会中，像这类“画着人面的兽，九头的蛇，三脚的鸟，生着翅膀的人，没有头而以两乳当作眼睛的怪物……”的书籍并不是正书，甚至对于“我”来说是不被允许阅读的。因而，给“我”买《山海经》自然是“别人不能做的事”，但是这件“不能做”的事，阿长却愿意给“我”做，更能突出阿长身上的独特性。

在《老王》中，“钱”是贯穿全文的线索，在文章前半部分，“钱”充当的是物质交换的媒介。那为什么最后一次物质交换，作者会感到“愧怍”呢？应深入探究“愧怍”一词。纵观全文，老王其实一直把“我”们当作心里的家人和朋友，而不是简单的物质交换关系，但是作者与老王之间的感情并不是真正对等。在老王给作者送大鸡蛋和香油后，“我”仍然拿钱给他，老王终于“恍然大悟”。对此，作者因为对老王的亏欠再也无法弥补而“愧怍”。对于《老王》这篇课文，通过抓情节矛盾处确定文眼，很好地达成了如何理解“不幸者”和“愧怍”这一目标。

以上我们从现代性视域入手，分析了阿长的被压迫及其“抗争”并归纳相关教学策略。而把握关键语词正是理解单篇文本深厚内蕴的有效途径，并通过抓文章矛盾处进行定位，但是这一方面仍有待进一步深入发掘与研究。

作者单位：温州大学人文学院