学习任务群视角下小学语文思辨性阅读教学策略

谢风珠

以学习任务群为载体引领学生展开综合性与结构化的语文学习活动，是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下称《语文课标》）为现今小学语文课程教学改革指明的方向，也是身为育人工作者的小学语文教师落实培养学生语文核心素养目标的重要路径。基于此，本文基于对语文发展型学习任务群“思辨性阅读与表达”的理解，以小学语文阅读为研究对象，探析学习任务群视角下引领学生展开思辨性阅读的学习策略。

一、发展型学习任务群“思辨性阅读与表达”

《语文课标》在“课程内容”中提出“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”，并随后提出以基础型学习任务群、发展型学习任务群与拓展型学习任务群三个层面设置的6个语文学习任务群。其中，“思辨性阅读与表达”学习任务群隶属发展型学习任务群层面，相较于同为发展型学习任务群层面的“实用性阅读与交流”和“文学阅读与创意表达”，“思辨性阅读与表达”更注重对学生理性思维与理性精神的培养，集中指向学生思维能力与语言能力的发展与提升，旨在让学生在积极参与语文实践活动的过程中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论、辩证等思维方式，形成基于事实证据正确梳理观点、事实及材料之间关系的理性思维；养成客观辨析立场与态度、辨别是非对错、美丑善恶的理性精神；学会结合中心有条理、重证据、有逻辑地进行表达。

小学生的语言能力与思维能力正处于急速发展的关键时期，相较于其他学段，小学生在学习语文学科知识、展开语文阅读学习活动过程中更侧重用形象思维与感性思维进行思考，这就使得学生往往难以正确且精准地客观看待文章中观点、立场与价值观念的是非对错和善恶美丑，其语文阅读学习质量与语文核心素养的发展自然会受此影响而无法得到本质提升。而在核心素养视域下的小学语文阅读教学中，以发展型学习任务群“思辨性阅读与表达”为主要呈现方式引领学生展开思辨性阅读，并紧密结合《语文课标》的“教学提示”与小学生思维发展特点将文本阅读与自主探究、多元思考以更密切的形式结合起来，驱动学生进行批判性阅读与辩证性阅读，不仅能够有效促进小学生思维方式与语文阅读学习状态的改变，进一步提升小学语文阅读教学质量，而且对学生良好的语文学习习惯的形成与思维品质的进阶具有重要意义。

二、基于“思辨性阅读与表达”的小学语文思辨性阅读教学策略

综合上文对发展型学习任务群“思辨性阅读与表达”的理解和分析，在核心素养视域下基于学习任务群视角引领小学生展开思辨性阅读学习的现实意义便可以明晰。基于此，本文以统编版小学语文教材具体阅读教学课例为案例依托，对在小学语文课程教学实践中通过构建情境、设置问题、搭建支架的方式引领学生展开思辨性语文阅读的策略展开论述。

（一）强调思维启动，创设思辨性阅读情境

在核心素养视域下的小学语文思辨性阅读教学中，启动学生的发散思维、调动学生的积极情绪是教师需要把握的核心要点。由此，身为学生学习引导者与学生发展促进者的小学语文教师，可以灵活运用情境教学法的优势，创设和谐开放、自由民主的语文阅读学习氛围，切实提升学生语文阅读学习的集中度与参与度，让学生在学习兴趣这一关键内驱力与优越氛围这一重要外部因素的综合作用下，更自主地展开基于发展型学习任务群“思辨性阅读与表达”的语文思辨性阅读学习活动。

例如，在围绕统编版三年级上册语文教材《小狗学叫》展开思辨性阅读活动时，教师便可以根据小学生想象力丰富的思维特点，灵活运用绘本与信息技术，创设能够有效增强学生思维张力与情绪波动的趣味化思辨性阅读情境。

首先，教师可以为学生提供与“狗”有关的少儿绘本，如《跳进鸡棚中的狗》《我是你的小狗》《一只会变颜色的小狗》《波夫与爱德华》等，图文并茂地吸引学生的注意力，引发学生的好奇心与探究欲。然后教师可以提出问题：“同学们，你们喜欢狗吗？在现实生活中见过哪些品种的小狗？能够说一说这些小狗的共同特征吗？”从而增强语文阅读课程与现实生活之间的关联，让学生在思考问题的过程中主动围绕“狗的共同特征”这一话题展开讨论，进而主动表述出“小狗都会‘汪汪叫’”。教师便可以立足学生的回答，以引导语“‘汪汪叫’是小狗的通用语言，那么小狗是如何学会‘汪汪叫’的呢？”揭示本课主题，引领学生走进《小狗学叫》童话故事中。

其次，教师可以利用多媒体电教设备以卡通动画片的形式呈现《小狗学叫》童话故事，创设立体形象的故事情境，让学生在卡通动画的辅助下展开默读活动，初步把握《小狗学叫》童话故事的主要内容，即一只孤零零的小狗阴差阳错地来到一个没有狗的国家，向公鸡、狐狸、杜鹃等动物讨教“叫”的方法。而在学生自主完成默读后，教师便可以引导学生将注意力集中到文章三个截然不同的结局上，并让学生在阅读三个结局的同时发挥自身天马行空的想象力，推测几种结局的可能，并说出理由。

由此一来，学生在阅读“结局一”时便能够结合童话故事的前半部分说出“小狗学会母牛的‘哞哞’叫后，被牧民误认为是母牛而抓起来；或被其他肉食动物，如狮子、老虎发现”；在阅读“结局二”时，能够想象到“小狗在遇到农民后，农民将这只小狗养了起来。虽然在故事的最后，小狗仍未学会正确地叫，但是它与农民生活得非常幸福”；在阅读“结局三”时，能够主动结合生活经验表达出“小狗在发现会‘汪汪叫’的同类后，终于学会了正确地叫”，其思维能力与想象能力也会在结合事实、基于证据的表达与推测中得到锻炼，语文阅读感受自然也会因此得到充实。

最后，在學生根据个人阅读想法对《小狗学叫》故事结局进行自主推测后，教师则可以组织学生以小组合作的形式进行课本剧表演，并融入过程性评价与表现性评价，让学生相互点评语文阅读学习表现、对故事结局推测的正确性以及课本剧的还原程度，思维能力与想象能力获得更广阔的锻炼空间，进而更深刻地把握《小狗学叫》童话故事构思新颖、想象力丰富的特点，实现深度阅读与多元思考。

以此方式创设思辨性语文阅读学习情境，不仅能够有效提升学生语文阅读的积极性与主动性，而且学生在基于教学情境展开多元思考的过程中会进一步感受到阅读文章依据事实证据和生活常识进行探究的乐趣。在后续的语文阅读活动中，学生会自觉地将这一阅读方法延续下去，在阅读中思考、在思考中质疑的学习习惯会自然而然地形成。

（二）关注深度阅读，设置思辨性阅读问题

提问是小学语文阅读教学中应用最多的方法之一，在调动学生思维活跃度、提高学生语文阅读效率等方面发挥着极为突出的作用。因此，教师在基于学习任务群视角引领学生展开思辨性阅读学习活动时，同样要高度重视对“提问”这项教学艺术的灵活运用，设置能够引发学生观点冲突和思维矛盾的核心问题，切实激发学生的内在求知欲望，让学生在问题的作用下更深入地挖掘文章内涵，实现深度思辨与深度阅读。

例如，在围绕统编版四年级下册语文教材《琥珀》展开“思辨性阅读与表达”教学实践时，教师便可以通过设置核心问题链的方式，引领学生展开由浅入深的思辨性语文阅读活动。

第一，为学生展示包含琥珀图片的CAI课件，并提出问题：“同学们，你们知道这是什么吗？在这个琥珀中有什么动物？你们知道琥珀是怎样形成的吗？”引发学生的好奇心，驱动学生主动联系科学知识说明琥珀的形成过程及条件，推测苍蝇和蜘蛛被困于琥珀中的原因。

第二，利用微课为学生呈现松脂球变成琥珀的动画演示视频，并提出启发性的问题：“松脂是怎样来的？松脂是如何形成松脂球的？松脂球就是琥珀吗？琥珀究竟是什么？”促使学生围绕本课展开深入思考，带着对琥珀形成过程的好奇心展开阅读。

第三，在学生自主完成对《琥珀》一文的初步阅读后，教师可以设置进阶性的问题：“通过观看微课导学视频，我们可以了解琥珀的演变过程，即松树形成松脂——松脂滴落形成松脂球——松脂球历经千万年后变成化石。那么你们能够根据琥珀的这一形成过程说一说本课主要分成几个部分，并说出每个部分的主要内容吗？”引导学生再次阅读《琥珀》一文，使其在品味语言文字的过程中，结合自身的阅读感受尝试划分文章段落。如此一来，学生便会生成不同的观点。

【观点一】《琥珀》一文可以分成三个部分。第一部分为第1～11自然段，推测琥珀的形成过程；第二部分为第12～16自然段，描述发现琥珀；第三部分为第17自然段，描写琥珀的形态。

【观点二】《琥珀》一文可以分成五个部分。第一部分为第1～6自然段，介绍松脂的由来；第二部分为第7～9自然段，介绍松脂球的形成；第三部分为第10～12自然段，介绍松脂球形成化石；第四部分为第13～16自然段，发现琥珀；第五部分为第17自然段，描写琥珀的形态与价值。

【观点三】《琥珀》一文可以分成四个部分。第一部分为第1～9自然段，介绍松脂球的形成；第二部分为第10～12自然段，介绍松脂球形成化石；第三部分为第13～16自然段，发现琥珀；第四部分为第17自然段，介绍琥珀的样子、特点与价值。

……

然后，教师便可以立足于此向学生提问：“哪位同学的观点最正确呢？”促进学生深度阅读，让学生以解决问题、寻求观点的统一为目的，更仔细地分析文章的写作顺序与叙述方法，进而更精准地把握琥珀的演变过程、松脂的形成条件以及松脂球形成化石的必备条件，生成积极阅读科普读物的学习兴趣。

第四，在学生通过思考进阶性问题完成观点的统一后，教師可以提出拓展性问题：“为什么渔民说这块琥珀是‘很少见’的？在这块琥珀中有蜘蛛与苍蝇两种动物，你们认为谁的生命更有价值？为什么？”促进学生展开跨学科的语文思辨性阅读，结合科学知识与生物学知识进行发散思考，进而在开阔学生语文阅读视野、丰富阅读教学内涵的同时，推动学生语文核心素养的发展。

（三）注重自主探究，搭建思辨性阅读支架

思辨性阅读的重点在于进阶学生的思维品质，让学生养成基于事实证据的理性思维习惯。因此，教师在以培养学生语文核心素养导向展开思辨性阅读教学时，除了要采取行之有效的手段激活学生的思维，也要重视学生在语文阅读中的自主探究与多元思考，搭建科学核心阅读教学支架，充分体现思辨性阅读教学“以人为本”的理念，促使学生养成受益终身的思辨阅读习惯。

例如，在教学统编版五年级上册《圆明园的毁灭》一课时，教师便可以在学生充分把握课文核心内容后，应用任务驱动法搭建思辨性阅读支架，让学生通过逐一推进学习任务的方式，更好地理解“圆明园的毁灭是世界文化史上不可估量的损失”，进而增强家国情怀，提升思维能力。

【任务一】以“圆明园”为核心关键词绘制《圆明园的毁灭》一课的思维导图。

【任务二】与同学交流《圆明园的毁灭》一课中运用大面积篇幅介绍圆明园昔日辉煌景象的理由。

【任务三】上网查阅与圆明园有关的信息资料，结合相关资料以作文的形式复原圆明园昔日的辉煌。

如此一来，学生便会在学习任务的驱动下自主地展开思辨性阅读学习活动，通过绘制思维导图，学生能够了解圆明园辉煌的过去以及毁灭的经过，并主动联系历史展开对文章内涵的深度分析；通过探讨课文大篇幅描写圆明园辉煌过去的理由，学生能够把握对比写法的张力与作用，激发振兴中华、勿忘国耻的情感；通过以写作的方式“复原”圆明园，学生能够在潜移默化中实现读写一体的综合性语文学习，语言文字运用能力与表达能力也会得到锻炼与提升。这不仅能够切实提高小学生的思辨阅读能力，而且为其语文核心素养的协调发展带来了更多可能。

三、结语

总而言之，思辨性阅读是“思辨性阅读与表达”学习任务群的一个重要维度，旨在让学生通过阅读、比较、推断、质疑、辩证等方式形成勤学好问的学习习惯，以及严谨务实的理性思维，对小学生思维能力的提升与语文核心素养的发展有着积极的推动作用。因此，肩负落实立德树人根本教育任务的小学语文教师，要清醒认识展开基于学习任务群视角的思辨性阅读教学的必要性，合理创设思辨性阅读情境、精心设置思辨性阅读问题、科学搭建思辨性阅读支架，促进学生读思结合，让学生在深度阅读中得到语文学习能力的提升与思维品质的进阶，实现全面发展。

注：本文系福清市教育科学研究“十四五”规划2022年度课题“基于学习任务群的小学‘思辨性阅读与表达’教学实施研究”（项目编号：FQ2022GH05）阶段性成果。