高校德育的弘道与明理

孙菲

(南京师范大学 马克思主义学院,南京 210023)

一、德育之本在于道理

德育之本在于“道理”,但高校德育却很少依据中国文化精神,以专题的形式说“道理”,清晰地阐释道与理的关系。然而,道与理的关系不明,则德育的道理就不明。但是,由于人们过去大道理听多了,几十年来形成一种偏见,即高校德育就是讲“抽象的大道理”。因此,德育之本在于道理的说法容易引起人们的抵触情绪,会使人感觉德育是“假、大、空”。钱穆将“道理”作为中国文化的重要范畴,他指出:“中国思想之主要论题,即在探讨道理。我们也可以说,中国文化,乃是一个特别尊重道理的文化。中国历史,乃是一部向往于道理而前进的历史。中国社会,乃是一极端重视道理的社会。中国民族,乃一极端重视道理的民族。”[1]由此看来,中国文化、历史、社会、民族之本在于道理,关乎民族意识形态的高校德育之本也应在于道理。

道理是中国人思想中的普遍论题,当人们说:“你讲得太有道理了!”这是一种极高的赞赏。“你怎么不讲道理?”则是一种严厉的谴责。“道理”是中国人的口头禅,它贯彻古今,深入人心,使中国文化一体绵延,成为中华民族的历史精神。然而,尽管高校德育一直在讲道理,但并没有明辨道理。高校德育学有许多重要词汇,诸如德育本质、原则、规律、方法等等,唯独不见“道理”两字。道理对于高校德育来说,太熟悉反而被忽略了。恰如《中庸》所说:“人莫不饮食,鲜能知味。”道理被忽略了,这就使高校德育缺少文化传统的历史基础,少了一些德育的中国韵味。因此,高校德育需要对道理的思想传统进行一番再认识,这是文化的使命、思想的使命。

认识“道理”应该从中国传统语言入手,道理从道与理两个字相承而来,要将道理分开来说。什么是道呢? 道是取径、道路。庄子说:“道行之而成。”[2]道是走出来的。韩愈说:“博爱之谓仁,行而宜之谓义,由是而之焉之谓道。”[3]意思是博爱叫做仁,合宜于仁的行为叫做义,按照仁义的原则去做叫做道。道具有一定的目标与理想,沿着此一目标与理想前行而达到目的就是道。钱穆说:“道是行之而成的,谁所行走着的,便得称为谁之道。因此道可有许多种。如说天道,地道,鬼神之道,人道等是。”[4]本文依据传统文化讲儒家的人道,此人道是人生修养之道。孔子重道,他说:“朝闻道,夕死可矣”[5],在孔子看来,人格涵养之道重于生命。孔子还说:“道不同,不相为谋。”[6]这说明道有多种,有正道、邪道、大道、小道、王道、霸道、失道、得道。相对于道,人可以自主选择。什么是理呢? 钱穆说:“开始特别提出一‘理’字,成为中国思想史上一突出观念,成为中国思想史上一重要讨论的题目者,其事始于三国时王弼。王弼注《易经》,说‘物无妄然,必有其理’。这是说宇宙间一切万物,决不是随便而成为这样的,宇宙万物,必有其一个所以然之‘理’。”[7]万事万物都有一个所以然的理,理具有必然性。郭象注《庄子》指出:“物无不理,但当顺之。”[8]宇宙万物都有理,人应当依顺于理。钱穆指出,“朱子说:‘帝是理为主。’这是说,纵使是上帝,也得依照理,故理便成为上帝的主宰了”[9]。理是只能发现不能创造的。因此,“道是待人来创辟来完成的,其主动在于人。而理则先事物而存在,不待于人之创,其主动不在人”[10]。

在中国传统文化中,有着一个道理相伴相生的世界,这个世界就是儒家在传道中弘扬人的主体性与尊重规律客体性相结合的世界。钱穆说:“若我们向外面看世界,可有两种不同的看法,一是看成为一个‘道的世界’,一是看成为一个‘理的世界’。道的世界是正在创造的,理的世界是早有规定的。实际世界则只是一个,我们可称之为‘道理合一相成’的世界。”[11]只讲道或者只讲理,都是片面的。管子说:“顺理而不失之谓道。”[12]依顺于理才能成道。任何人类实践活动都是目的性设定(道的世界)与因果系列(理的世界)的有机统一。自然界原本没有轮子,人有制造车轮的目的,遵循制造车轮的因果规律,产生了自然界所没有的对象性形式——轮子;在社会领域原本没有中国特色社会主义德育,高校基于培养社会主义建设者与接班人的目的,遵循德育规律,产生了新形的德育形式。这一合目的与合规律的世界就是“道理合一相成”的世界。高校德育讲道理,就要照中国传统思想来讲,在思想上先将道与理区分,知道何为道、何为理。然后,在高等教育实践中将它们有机统一起来。有理无道的德育会造成以下后果。

一是唯“理”德育。孔子说:“人能弘道”,不讲人能弘理。韩愈在《师说》中说:“师者,所以传道授业解惑也。”他不说“师者,所以传理授业解惑也。”这寓意深刻。“道的宇宙,是在创造过程中,有许多可能的变动,而且有些处尽可由人来做主。理的宇宙,则已先规定了,在此规定中,无法有变动,谁也不能另有主张,另有活动之余地。”[13]高校传统的德育学是偏理的德育学,这种德育学在绪论或第一章中声明其研究对象是德育规律,它将自身定位于揭示德育规律的科学。这种德育学丢掉了“道”——人的选择和行动。没有弘道精神,就忽视了人在德育中的主体性,让理代替了道、遮蔽了道。这样,德育学与物理学、心理学、生理学一样,是求理的科学,它与自然科学没有区分,对规律“但当顺之”。如果有人的能动性,那么,充其量在“顺之”上。它不知道,在自然界,没有人的实践活动,万有引力一样存在;在社会领域,没有人的德育实践活动,德育规律就不存在。因此,德育规律不是像万有引力那样已经先于人的活动存在着,等待着人去发现。唯“理”德育学将自身定位于揭示德育规律的科学,眼中只有规律,成为“无道”德育学,以至于在高校德育中只有“说理教育法”而没有“传道教育法”。

二是仅见学,不见人,人消失在学中。钱穆说:“中国传统,每认为学属于人,而非人属于学。故人之为学,必能以人为主而学为从。当以人为学之中心,而不以学为人之中心。”[14]由于传统的德育学只有理的世界,是唯“理”德育学,只重视寻“理”,它使人完全消失在学中。这种德育所追求的知识仅仅是反映客观规律理的知识。这种德育学基于一种教学认识论,它认为“知识是‘不以人的意志为转移的’‘客观真理’的化身或‘客观规律’的反映。不论在专家的工作室还是高等教育的课堂里,不论对专家、普通大众还是大学生及其老师,知识的性质全都一样,改变的只是知识存在或应用的场景,知识本身没有变;知识理所当然应盘踞于课程的核心,甚至是课程的‘本质’;既然教学不能像专家的研究那样创造知识,那么教学的作用只能是忠实、高效而灵活地传递‘现成知识’;高校老师的‘教’本质上是对知识的传授,学生的‘学’本质上是对知识的接受,老师与学生的关系是以知识为纽带的授受关系,这种观点在我国的教学理论界被泛泛地称为‘教学认识论’”[15]。在这一“论”的指导下,德育只见理,不见道,德育教学就是传递符合客观规律的知识。在这种教学认识论的影响下,德育追求大量的确定性知识和“客观真理”,学生的头脑变成了“黑板”,被所要掌握的“知识点”写得密密麻麻、重重叠叠。在唯理的世界中人变成物——盛装知识的容器。这种德育以学为人之中心,人的地位在学中消失了。

三是只向考试和科研上着力。当“穷理”代替、掩盖了“明道”,不能以“穷理”之学彰显“明道”之人,就会将“事事洞明皆学问,人情练达即文章”中的学问、文章看成了学生学习的教材和高校教师评定职称的论文、课题。以至于学生德育课程考试成绩最高代表该学生在德育上学得最好。高校教师以科研成果的多少,杂志、课题级别的高低来衡量道德学问的高低。成果越多、级别越高,道德学问就似乎越高。德育从根本上说是识事的教育、弘道的教育。若不识事与弘道,德育中人外在于道,内在于学(学生瞄准考高分、高校教师全力搞科研),再高的考试分数、再多的科研成果何用?

二、德育如何讲好道理

《中庸》里提到:“尊德性而道问学,致广大而尽精微,极高明而道中庸。”这二十一个字是高校德育弘道与明理的指针,是弘道之人的座右铭。

首先,尊德性而道问学。“尊德性”是要对道德有一种尊重的情感,“道问学”是通过求学以明道。曾几何时,在生活中出现了怀疑、嘲讽崇高人物、高尚德行的现象,在网上出现了编造历史、诋毁先烈的行为。孟子的“舍身而取义”、荀子的人有“义”所以“最为天下贵”的思想,反映了中华民族对道德的尊重。怀疑、嘲讽、诋毁英雄人物就是否定英雄人物身上高尚的民族气节,这大大削弱了尊德性的民族传统。今天,高校要抵制、揭露、批判这种历史虚无主义。如何使学生认清这种历史虚无主义的面目呢? 这需要“道问学”,以马克思主义理论来分析问题、认识问题。在“道问学”中,高校教师要与道合一,所谓“道之所存,师之所存”。高校教师以真血性注入真学问,使学问成为人格的结晶。如此,学生才能“亲其师”(产生“尊德性”的情感)而“信其道”(产生道问学的志向)。如此,让“君子道长,小人道消”,将怀疑、嘲讽的行为遏制下去。

其次,致广大而尽精微。公孙丑说:“道则高矣、美矣,宜若登天然,似不可及也。何不使彼为可几及而日孳孳也?”[16]道的“高矣、美矣”是致广大,若道成为不可企及的东西,则此道不能尽精微,失去了引导人的力量。高校传统的德育目标高远、理论宏大。这种道理,只能“致广大”而不能“尽精微”,离学生的生活很远,被人们斥为“抽象的大道理”。今天,为了克服这一倾向,人们开始重视微观领域研究,德育中的叙事研究、现象学研究、关注教育事件的研究在这方面取得了一定的成绩。然而,在高校德育中却出现了忽略、排斥宏大叙事的现象。例如,有学者指出:“教育研究应用现象学的思想和方法就要求‘回到教育事物本身’,从没有加以反思的‘生活世界’中获取知识。这是现象学的基本主张。……现象学是‘贴近地面’的而非‘大气磅礴’的,是‘大题小做’或‘微言大义’的而非‘大而化之’或‘笼而统之’的;不是虚无缥缈的思辨和构想,而是脚踏实地的分析与描述;不是高高在上的纲领,而是细致入微的分析研究;不是泛泛地进行论证,而是去接近事实本身”[17]。这种观点将宏大道理与微小道理对立起来,并只讲小道理。只讲小道理,这种道理只涉及精微却不涉及广大,最终“精微”会演变成“零碎”,不能实现真正的“尽精微”——深刻细致。没有马克思主义宏大叙事的历史理论,德育就失去了历史方位。高校德育要防止陷入“广大”与“精微”的非此即彼的形而上学思维,而要将两者有机结合起来,在“致广大”(讲授宏大历史观)中尽精微(与生活中的日常道理联系起来),在尽精微(通过小叙事、小道理)中“致广大”(揭示大道理)。

再次,极高明而道中庸。中庸指不偏不倚、恰到好处,个中“庸”有平凡之义。所谓“极高明而道中庸”是让高明的道理体现在平凡的日常生活之中。孔子说,“仁远乎哉? 我欲仁,斯仁至矣。”[18]“仁”就在身边,人人都能知道、做到,但坚持下去却不容易。德育的道理极普通、极容易做(道中庸),又极不普通、极难做(极高明)。白居易曾拜见隐居的鸟窠道林禅师,大师告诉他入道要法:“诸恶莫作,众善奉行”。他失望地说,三岁小孩都知得。大师悠然地答道:“三岁孩儿虽道得,八十老人行不得。”[19]“诸恶莫作,众善奉行”这一高明的道理平凡朴实,人人能知、能做,但未必人人能行。道不远人,远人之道不会有“极高明”的境界。高校德育要将高明的道理生活化,达到“挑水砍柴,无非妙道”的教育境界,让“高明”体现于“日常”之中。

教育的“根本问题”体现了弘道、明理、践行的统一,“培养什么样的人”是有目标与理想的弘道,“如何培养人”是探索教育规律的明理,“为谁培养人”是让德育践行为人民服务的宗旨。高校德育讲好道理,要以“根本问题”为指针,将弘道、明理、践行统一起来。