研究型大学教学型职称制度改革:困境与出路——基于S校的个案研究

庞海芍 ,曾妮

(北京理工大学a.人文与社会科学学院,b.教学促进与教师发展研究中心,北京 310058)

高质量教师是研究型大学发展的中坚力量。如何调动研究型大学中各类教师发展的积极性,已经成为高校教师队伍建设必须直面的现实课题。随着《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》等一系列文件的颁布,教学型职称制度改革已经成为学校职称制度改革的重要任务。其实施效果关系着“教学为主型教师能否在制度中增强获得感和成就感,全体教师能否‘人人尽展其才’”,更关系着“学校能否更好地落实立德树人的根本任务,推进高等教育内涵式发展”。

为深入了解研究型大学实施教学型职称制度改革的现状,笔者于2021年展开实地调查。调查以研究型大学S校为个案,通过深度访谈法,访谈了这一制度涉及的三类主要人群(共23 人),包括:管理者(人事处、教务处、教师发展中心、3个学院负责人)、制度的实施对象(教学为主型教师11名)和制度的潜在受众(教学科研型教师6名)。在访谈结果分析的基础上,笔者总结了研究型大学教学型职称制度改革的主要困境,并指明了可能的出路。

一、教学型职称制度改革的主要困境

研究型大学教师群体的主要构成是教学科研型教师,相关的职称制度改革也常常是围绕这一群体展开的,教学型职称制度改革进展在研究型大学相对滞后。笔者之所以选择S 大学作为个案,就是因为S大学在教学型教师职称制度改革方面进行了许多有益尝试。2016年,该校就发布了《岗位聘用与分类管理实施意见》,落实分类评价。通过研究发现,教学型职称制度改革在S校已取得一定成效,拓宽了教师职称晋升的可能性,提高了在教学方面有优势的教师的发展积极性。但另一方面,在制度内容设计和实施过程中仍存在一些矛盾和冲突,阻碍了制度发挥更好效果。下文就主要困境进行详细分析。

(一)从制度设计来看,“教学工作量”和“教学成果”的指标存在观点分歧

教学为主型教师职称晋升时主要参考的指标是教师在教学方面的表现。“教学工作量”和“教学成果”是大部分高校衡量教学表现的重要指标。调查发现,S校大部分学院对教学为主型教师的课时量要求仍沿用教务处统一标准,即教学为主型教授总学时数年均不少于192学时,教学为主型副教授总学时数年均不少于128学时。承担公共基础课的学院(如马克思主义学院、数学学院、物理学院等)规定的课时量会略高于其他学院。从管理者角度来看,“课时量”是教学为主型教师的基础条件。无论是教务处还是学院,都认为教学为主型教师应该成为教学工作的主要力量。但从受访教师的反馈来看,他们认为目前的课时量设置得过高。一方面,承担专业课为主的教师认为这一指标设计不符合现实情况。在研究型大学中,一部分专业存在“教师多、学生少”的情况,客观上决定了他们很难开设那么多门课程。教师B说:“我们专业80多个老师,但专业不热门,只有一两个小班的学生,根本没有那么多课上。”此外,由于专业课程受众较小,所以教师如果想要满足课时量要求,就要开设内容不同的多门课程。但正如教师C 所言“同样192学时,同一门课重复上的工作量跟上很多门不同课的工作量是不一样的”。另一方面,承担公共课为主的教师也认为课时量过多不利于教学反思,比如教师G 就认为,承担课程任务过重,教师就没有时间和精力专心研究教学、改进教学。事实上,在S校,承担公共课的教师因忙于完成教学任务,而无法抽身参与教学培训、教研课题、教育成果申报等,已成为一种较为普遍的现象。在评审各种教育教学成果时,教学为主型专业学院的申报数量和质量均处于劣势。教学为主型专业学院本应该在教育教学成果方面取得更多成就,但事实上却由于教师教学工作量过大而无暇开展教育教学研究。

教学成果方面,已有研究显示,被调查的大部分教授都认同“获得省(部)级教学成果奖”“主持一项省级或以上教改课题”“主编1部教材以及年均1篇教研论文”应该成为评聘教学型教授的指标[1]。但在本研究中,S大学的受访教师对教学论文和教学奖两个指标持有不同意见。教学论文需要教师将教学反思进行学术输出,但教师们认为“术业有专攻”,自己能够钻研好本学科知识,并进行教学和学术输出已经很不错了,如果还要进行“教育学”方面的学术输出,已经超出他们的职业范畴。加之一些教师反映有的学科并没有教学法方面的核心期刊,如果要发表教学论文,只能去尝试教育学专业的核心期刊,这对他们的难度就更大了。

教学类奖项一方面要求教师进行经验和奖项积累,另一方面需要对教育成果进行团队整合。前者对普通教师的困难在于:不同于科研是从研究生阶段起就经历了严格训练,教师的教学往往是从入职起才开始实践和反思,因此其积累需要的时间就更长。后者的难度在于:大部分一线教师的教学反思主要停留在自己的课程教学,但教学类奖项更重视超越课堂的体系建构。正如教师A 所言,“教学成果奖里面百分之八九十是教育成果奖,关注教学的非常少。大多数都是关注人才培养体系、管理模式这种大的东西”。而这类“大的东西”则更适合管理者参评获奖,有学者通过对高等教育国家级教学成果奖获奖名单的分析发现,“从该奖项评选的三十年历史看,占主体的一线教师作为第一完成人获奖比例一直严重偏低”[2]。如果多数教学成果奖是由管理者获得,一线教师想要通过获奖来实现职称晋升的可能性就更低了。

总体来看,受访的教学为主型教师们并非是在制度设计的指标上表现出不同意见——他们并不反对用教学工作量、教学成果来衡量教学表现,而是反对将某些指标进行绝对的、量化的要求,忽视学校、学科和课程类型的特殊性。与这一研究发现相类似,叶玲娟通过考察国内15所高校的教学型教授评聘指标,发现各类指标目前仍是以量化和等级性的评价为主[3]。也就是说,当前教学型职称制度对教学的复杂性关照得还不够,以至于教师容易产生“教学型教授就是教书匠吗”(教师A)的质疑和“教学论文发不出来,这就是一个死结”(教师Q)的苦恼。

(二)从制度实施来看,“工具化”和“边缘化”的特征较为明显

教学型教师在研究型大学相对边缘,其职称评聘制度的实践也呈现出“工具化”和“边缘化”的特征。从调研的三个学院来看,只有学院B 对教学型职称制度进行了较好的细化和调整,使其能够适应本院教师的发展需要。但学院A 和学院C都并未对制度进行本土化改造,且他们在实施制度时,往往只是将这一制度视为其他管理目标的工具。比如,学院A 提出希望能够集中教学为主型教师的力量来完成全校公共课的教学任务,而请教学科研型教师来进行专业课教学。可见,学院A 更倾向于通过制度杠杆将教师分类,以便让教学为主型教师完成学院的主要教学工作,最终能够给教学科研型教师以时间和精力来实现学科建设的管理目标。除此之外,学院负责人还在访谈中提到学科评估、教学公共事务等不同管理目标。比如,教学为主型教师如果能够获得教学成果奖,就可以助力学科评估。

一部分教师也存在“工具化”心态,如学院A负责人就提到部分“因为科研不达标就想转教学型”的教师,他们并非因为教学特长突出而选择这条职业发展通道,而仅仅将制度视为可以“浑水摸鱼”的工具,以期通过教学工作量的达标来实现职称晋升的愿望。正是因为一部分学院和教师持有“工具化”心态,所以教学型职称制度在受访者心中往往会被打上“边缘化”标签。在研究型大学中,一部分教师认为教学型教授就是“科研不行”的人,正如教师L 所言,“现在的偏见是:因为你科研不行才去搞教学”。一旦形成这种刻板印象,教学型职称制度就容易陷入“愈加边缘”的恶性循环。此外,学校的某些举措还进一步造成了其他教师对教学型教师的误解与隔离。比如,教学科研型教师F 曾在访谈中提到:“去年我报了一个学校的教学名师,没评上,因为学校的专家会觉得这个是给辛辛苦苦做教学的,那些老师特别辛苦,做了好多年教学,讲了好多课,这个就应该是他们的,然后我连前10都没进。”教师F 的言下之意是:学校因为教学型教师有“苦劳”,所以有意将教学名师奖给其做补偿,而将其他类型的教师拒之门外。虽然教师F的猜测未必准确,但对于一些研究型大学的管理者而言,他们的确认为教学型教师平时没有得到较多的研究资源,所以应该在教学资源上有所倾斜。但如果这种关怀不是建立在公平竞争的基础上,就很容易带来其他教师的误会,使得教学型教师在工作场域中被边缘和孤立。

综合以上两点困境来看,S校的调查既反映出教学型职称制度改革中的普遍性问题,也揭示出研究型高校在这一改革中的特殊性问题。前者的表现是教学评价的量化和等级化,其根本则是“教学如何评价”的世界性难题。正所谓“十年树木百年树人”,教学具有长期性、潜在性、成效难以分割性,这就意味着其效果往往需要很长一段时间方能显现,甚至有时候不会显现出来,即使有所表现,也与学生个人特质、行为发生情境有着密不可分的关联,很难完全归功于某门课程或某位教师。教学型职称制度中的量化、等级化的指标之所以遭到一部分教学为主型教师的反对,就是因为指标没有从根本上解决教学评价的难题。后者的表现包括专业学院“教师多学生少”的课程矛盾、专业学院中教学型教师边缘化等,而其实质则是研究型大学如何平衡教学与科研的关系问题。学校、学院和教师在处理“研究型大学的学校定位”与“教学作为大学的基本职能”之间关系时,存在观念和行动方面的偏差。比如,管理者希望教师能够肩负教学使命,但对研究型大学的学生结构、课程结构甚至是教师结构的特殊性考虑不足,由此带来了制度实践的诸多困扰。

二、教学型职称制度改革的可能出路

近些年来,大部分研究型大学都已开始尝试分类评价,上述S校调查所反映的这些问题事实上也是“发展中的问题”——既是教学型职称制度“发展中的问题”,也是中国研究型大学的教师评价改革“发展中的问题”。当改革步入“深水区”,研究型大学如何在教学型职称制度改革中规避已有的问题,激发教师活力,本研究提出了如下具体建议。

(一)明确下一阶段的制度定位:从“信号灯”过渡到“稳定器”

对于许多研究型大学而言,在第一个阶段,教学型职称制度主要发挥“信号灯”功能,即告诉学院和教师“学校开始重视具有教学特长的教师,并愿意从制度上予以支持”。然而,在学院和教师接收到此类信号之后,制度应该进一步发挥“稳定器”功能。所谓“稳定器”功能,首先是指“稳定教学队伍”。制度需进一步完善指标以便教学为主型教师具有顺畅的发展通道,从而使得这种职业路径对年轻教师也具有一定吸引力。当下许多研究型大学在招聘时都推行“非升即走”的制度,这些“新体系”的教师面临着如果没有完成科研指标就被辞退的巨大压力。为此,教师G 在访谈中对此表示担心:“没过多久,我们就会退休好多老师,会造成一个局面,可能我们就只剩下一两个教学型老师了。那怎么办? 虽然课可能还是有人上,但是做这些教学改革,你可能就成单打独斗了,因为那些新体系的老师可能更多的还是在科研上,他不会参与教学改革。到那个时候,想要整个教研室一起编教材,估计就没人了。”教师G 是公共基础课程的教师,公共基础课教学骨干的短缺和流失是一个值得引起重视的问题。教学型职称制度如果能够在“非升即走”的制度中成为一种新的选择,或者在新教师完成“非升即走”的考核后,成为他们职业发展的另一种可能,研究型大学中的公共基础课教师队伍才能获得可持续发展。研究型大学应该抓住教学型职称制度改革的契机,助力这支教学队伍的梯队建设,使其在老、中、青不同阶段皆有人才储备。

其次,也是更为根本的,这一制度应该“倡导卓越的教学文化”,鼓励教师开展教学学术研究,使得“教学”成为学校发展的基石。教学型职称制度若想倡导教学文化,就不能“照顾性地保护弱者”,而是应该遴选出素质过硬、影响较大的教学为主型教授,使得对教学“有热情、有想法、有影响”的教师能够真正在研究型大学中得到应有的尊重。当这批教授活跃在校园中,学校对教学的重视度和学生对教师的认可度也会随之提升。事实上,教学在研究型大学发展过程之中至关重要,教学质量关系着学生的“学科根基是否打得牢”“学术发展是否走得远”,从而也影响着学科的生命力和活力。从这个意义上来看,教学是研究型大学的“稳定器”。只有抓住了这一“稳定器”,研究型大学在创建世界一流大学的过程中才能持续发力,不断提高人才培养质量和学校办学水平,进而为中国建设高等教育强国贡献自身力量。

(二)调整和细化制度指标

要发挥制度之“稳定器”的功能,指标设计是关键。笔者综合国内外已有研究认为,下一阶段的指标设计可以考虑如下四个方面的调整。

1.在管理主体方面,“院系”要发挥在细化指标中的关键作用

从国外一流大学的教师职称晋升实践经验来看,院系是极其关键的代理人。比如,在美国卡内基梅隆大学,就是由学院来决定教学型教授制度的具体指标[4]。由院系来制定指标能够最大程度地考虑学科教学和课程类型的特殊性,使得教师能够树立科学的职业发展目标,而非“削足适履”。因此,研究型大学可考虑从观念和程序两方面调动院系的积极性。观念革新是最为重要的。本研究结果显示,部分院系只是将教学型职称制度视为实现其他管理目的的手段,并没有真正利用这一制度培育学院的教学型教师队伍。当学校将自主权赋予学院,学院就必须改变对教学型职称制度的功利认识,要从管理体制整体变革的角度上认真思考如何结合本学院的学科专业特色和发展趋势,激发教师的教学活力,提升学院的教育质量。以“教学工作量”的规定为例,学院需要审慎思考人才培养方案的适洽性、课程设置的科学性、教学的实效性等,考虑教师队伍结构的匹配性,防止“教学工作量”的消极膨胀,避免教师“不愿意上那么多课,却不得不上那么多课”的悖论。只有学院的管理态度发生改变,他们才能够在细化指标中发挥积极作用。为保证程序公正,研究型大学还可以要求学院按照“教师代表讨论—全院公示—外校同行反馈—院领导集体讨论修改—全院公示—上报学校人事处”的流程完善院系层级的教学型职称制度的具体指标。

2.在评价主体方面,要重视“同行”与“毕业生”的意见

美国、澳大利亚等多个国家在实施教师评价时,都非常重视“同行”对教师的教学评价。此处的“同行”既指校内同行,也指校外同行。前者主要是指与被评审者有过合作教学经历的教师或对被评审教师进行课堂观察的同行。后者主要指由学校或学院寄送教学型教师相关教学材料并邀请其匿名评议的同学科专家。同行往往对教学内容有着一定了解,因此能够对教师的教学设计及教学效果作出更加准确的判断。澳大利亚阿德莱德大学还发展出了详细的“教学评审计划”。计划每次邀请两名评审者(一名来自同一学科,另一名来自不同学科),二者均由学校人事委员会选择进行审核。评审人员会使用同行评审报告模板来记录他们对教学过程的观察,最后按照模板中的指标进行教学评价(每一个具体评价都需要尽可能地提供观察证据)[5]。教学督导在国内高校中也较为常见,对于“谁来做督导”“如何将督导结果与职称晋升联系起来”也有一些研究型大学做出了有益的探索。如南京大学的教学督导员任职资格有两项必要条件:一是本人教学经验丰富;二是在院系中属于资深教授。此外,学校、学院各级领导也需要参与评教活动,参与方式是随堂听课,听课后应填写《南京大学课堂教学质量评估表》。各类评价信息将放入教师的教学档案之中,而评价结果主要用于职位聘任与晋升、年度工作考核以及奖惩[6]。北京理工大学在《本科教学督导工作实施办法》中提出了“大督导”的工作理念:优先选拔各级教学名师等高水平在职专家建立督导团队,提升督导队伍整体水平;改革督导内容,增加对专业建设、课程教材、教学研究、教学规范等各项教学环节进行督导,拓宽督导内容与覆盖面;改革督导模式,从单纯的“督”向“导”转变,从单纯的“评教”向“评学”转变,从单纯关注课堂授课“点”向专业建设“线”、学院整体本科教学质量“面”、学校整体本科教学质量“体”转变,进而助力提升学校整体人才培养质量。

目前许多研究型大学的教学型职称制度中的学生评教主体主要是指在读学生,但美国加州大学系统的各高校普遍认为毕业生和担任过助教的研究生都应该参与到评价工作中来。在读学生可以评价教师的表达能力、课堂时间利用等项目,但事实上他们并不能有效评价课程内容的适当性、重要性和实效性。而毕业的校友可以评价教师长期以来教学的有效性,如教师的课程对其后期学习和工作有何帮助。研究生助教则可以评价教师对助教的帮助、训练和指导[7]。除此之外,笔者还建议评价和考核时不仅要了解教师所教课程的毕业生的意见,而且应了解教师所指导的已毕业研究生的意见。对于研究型大学而言,研究生教学和指导也是考察教学为主型教师能力和态度的重要指标。

3.在评价领域方面,要根据对象特性来区分不同重点

本研究认为,教学为主型教师应该重点考察教学部分,兼顾科研部分。研究型大学的教学为主型教师不能在自己所在学科领域存在知识滞后、思维固化的现象。在本研究的调查中,教学科研型的教师普遍支持应该加强教学为主型教师本学科学术研究的考核,因为他们担心,没有本学科学术研究的活水,教学型教师的教学将会逐渐枯竭。在研究型大学教学型职称制度的设计中更应该明确:教学为主型教师并非不考察本学科的科研水平,只不过从评价重点来看,教学为主型教师更重在考察教学维度。

如果说“本学科研究水平”是研究型大学中的教学型教师区别于其他类型大学的一个评价维度,在研究型大学内部,不同教师也应该有不同的考核重点。本研究发现公共基础课教师和专业课教师在教学方面所面临的情境有所不同,且通过理论分析可以推断,二者的教学优势能力和教学专业发展路径也有差别。因此,可以考虑在职称晋升制度的指标设计上各有偏重。根据昆士兰大学教学型教师职称晋升标准的三大领域,我们可以将所有教学为主型教师的教学评价分为教学实践、教学学术和教学领导力[8]。教学实践不仅指教师具体的课程教学,而且指教师对本科生和研究生的指导;教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新以及教学研究成果的创新;教学领导力则是指教学方面的组织领导能力。所有教学为主型教师都应该发展这三方面的能力。但是在具体考核指标的权重分配时,公共基础课教师应该重点考察教学实践和教学领导力,而专业课教师则重点考察教学学术和教学领导力。之所以作出这种区分,乃是因为公共基础课教师往往教学工作量较大,教学学术成果往往需要更长时间的积累,而专业课教师无需在课时上与公共基础课教师保持一致,而是应该在教学学术方面表现得更加活跃。

4.在评价内容方面,要突出过程性的证据

相关理论指出,对业绩容易衡量的活动采用基于产出的激励常常效果显著,但对于业绩不容易衡量的活动采用基于结果的激励,往往适得其反。研究认为,教学和基础研究正是这种不容易衡量的活动。从大学教学的成本(教师备课、上课)到收益(学生真实体验与收获)之间存在诸多环节,其最终效果受到学科性质、教师个人特点与水平、学生能力水平与偏好等多种因素影响,使得投入与产出之间的相关性较弱[9]。如果针对这类活动的评价主要看中“结果”,就很容易导致教师更关注如何取悦学生、如何发表教学论文、如何获得教学奖项,而不是关注教学质量本身。要是学生评教的指标科学,教学论文发表公正,或许还能在一定程度上指引教师前进,但倘若不是,则会使得职称制度成为教师“上台阶”的工具,而非职业发展的助力。

因此,在职称制度的指标设计中,应该突出过程性考核。教师应在职称申请材料中提供教材、教学大纲、考试试题、行动研究等教学材料,以供同行进行评价。教师也可以提供一些学生和同行可能无法提供的证据来表明自己的教学效能,比如,一份个人陈述(说明自己的教学理念、备课情况、教学策略、教学成果等)。即使是在考察教学为主型教师的学术水平时,也需要考虑过程性评价的维度。比如,在美国一些精英文理学院的教学评价中就区分了不同类型的“专业能力和学术水平证明材料”。除了公开发表物之外,教师还可以提供“其他专业性活动的证据”和“对教师的专业性活动进行评价的材料”作为证明。“其他专业性活动的证据”包括未发表的手稿、公开演讲的标题(需告知承办单位和听众信息)、咨询活动及担任顾问的情况等。“对教师的专业性活动进行评价的材料”包括书评、评审者对教师的行动研究/咨询项目等工作的评论、同行课堂观察的评价、对专业作品的自我评价等[10]。

综合以上四点,本研究认为研究型大学可以提供如下维度以供各院系参考。院系需要根据不同类型的教师(公共基础课教师或专业课教师)来确定课时量的门槛值,也需要根据自身的学科特征来丰富材料的具体内容,尽可能详细地为教师列出职称评审材料目录,还需要为不同维度赋予权重,特别是学院申报者中既有公共基础课主要承担者,又有专业课主要承担者时,学院在赋权时需要考虑到二者的差异性,对教学实践和教学学术赋予不同的权重。

(三)建立健全其他教学相关制度

教学型职称制度既可以培育卓越的教学文化,同时也得益于教学文化的滋养。在教学文化氛围良好的学校,教学型职称制度的实施往往也更加顺利。本研究的调查发现,教师还反馈了其他教学相关制度的意见,而这些方面的改进,将会为学校营造出更好的教学氛围,从而进一步促进教学型职称制度的实践。

1.教学考核方面

研究型大学应在教学科研型教师职称晋升制度中进一步加强教学考核。在访谈中,教学科研型教师F 指出:“评教学科研型教授的教学门槛太低了,低到没有人满足不了,以至于人们不重视教学,认为教学没有用。如果教学科研型的教师不关心教学,那还不如叫科研系列算了。”教学科研系列可以参照表1请教师准备申请材料,只不过在具体评价时,将科研赋予更多权重。这样一来,教学评价真正在教学科研型教师职称晋升时扮演了实质性角色,即使其权重没有科研高,但教师在准备过程材料和成果材料时,势必要加强对教学的重视。这一方面从技术上有利于教师队伍的梯度培养,使得“新体系”的教师未来还有可能转到教学型系列,补充教学型教师队伍的力量。另一方面,从根本上而言,则是有利于学校教学质量的整体提升,教务处组织的学生评教以及学校其他教学奖金奖励往往都不如职称制度对教师行为的调度能力大。当职称制度中加强了教学考核,教师从观念到行为都会逐渐发生变化。

2.资金投入方面

教学改革和实践需要资金投入,研究型大学应该对此予以资金支持。S 学院在访谈中介绍道:“我们国家级实验示范中心每年的运行经费只有10万到30万,这是国家级的中心啊,当我们号召教师去做教育研究、教学设计开发的时候总是要有投入的,这个钱根本不够,只能满足基本要求,不可能做到卓越,发挥国内引领示范作用。”各研究型大学往往已有一些较好的教学平台,如实验示范中心、教学示范中心,这些教学平台应该得到更好的利用,这样才能为教学型教师提供更多的发展机会。比如,大学可以有意识地培育教学品牌,具体手段是:要求各院系提炼教学特色,以具有特色的教学模式、课程内容为抓手,申请相应的经费支持。这一方面可以进一步强化各单位的教学品牌意识,进而打造学校的教学名片;另一方面也能为各单位的教学改革和实践争取到更加充裕的资金支持。

除了机构层面的资金支持,教学为主型教师由于倾心教学,往往在课题经费、公共服务方面的收入相对较少。各研究型大学应该尽可能提高对教师个人的物质奖励。国内目前已有一部分高校设置了较高的教学类奖金,而且这些教学奖励设置了不同类型,进一步扩大了获益教师的覆盖面。比如,浙江大学的“永平奖”包括杰出教学贡献奖(每人100万元人民币)、教学贡献奖(每人10万元人民币)和教学贡献提名奖(每人5 万元人民币)[11]。再如,四川大学的“卓越教学奖”“姜维平优秀教学奖”“未来教学名师奖”每年能够覆盖近50名教师[12]。

3.专业支持方面

大部分研究型大学都设置了教师发展中心,教师发展中心应该以其专业能力为教师的教学发展提供专业支持。教师发展中心不应成为一个纯粹的行政服务单位,而是应该加强自身的研究能力,先有研究,再把研究转化为服务。这种研究,不是为了发论文、争排名,而是为了促进学校教学卓越[13]。当教师发展中心具备了一定的专业能力,教学型教师就能够获得系统性、过程性的专业支持。

本研究还发现,学校其他部门也可以加入到教学专业支持中来。在访谈中,教师C 表示:“有时候我有一些关于教学方面的困惑,不知道跟谁去交流。就算认识一些教学上的前辈,但他们都很忙,人家凭什么你一提问,就知无不言了。所以我一直在琢磨能够有一个什么样的途径,可以得到专业的支持和帮助,如果可以从教育学院的教师那得到帮助,那就最好了。”事实上,加州大学伯克利分校就设置了与教育学院联合的教学研究项目。普通教师可以填写研究模板,在模板中陈述自己的教学困惑是什么,希望得到什么帮助。然后学校会将这些项目公布在网站上,并同时联系教育学院,问询是否有教师或者教育学博士生愿意主持这项研究。如果配对成功,学校将会对这项联合研究予以资金支持[14]。

借鉴加州大学伯克利分校的经验,研究型大学可以发展出“1+1+1”的教学支持模式,调动专业学院、教育学院、教师发展中心三类人员在教学支持方面的积极性。比如,学校在发布教改项目通知之前,可以增加一个项目征询的环节,普通教师、专业学院或者教学类相关部门(如教务处、教师发展中心等)如果遇到某些棘手的教学类困惑,希望立项来解决,就可以填写表格提交给学校。教务处在设立教改项目时,既批准常规类教改项目,也批准一部分委托给教育学院教师和博士生的研究项目,让他们发挥自己在教育研究方面的专长,助力学校教学改革和实践。

深化研究型大学教学型职称制度改革不仅意味着贯彻落实国家“破五唯”的号召,而且预示着突出教学评价(而非单一的科研评价)成为高校教师评价的重要趋势。中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出,“高等学校高层次人才遴选和培育中要突出教书育人,让科学家同时成为教育家”。教育教学日益受到重视,研究型大学也必将迎来“教学的春天”!