借助图式 让习作教学更有效——新课标下小学第三学段作文教学之浅探

裘玲娟

一、 现状分析

(一)第三学段习作的几个现象

小学语文习作能力综合了语文学科的各项能力。习作能力是语文综合能力培养的重要组成部分,在第三学段作文教学中,笔者发现学生写作有以下几个问题(图1)。

图1 当下小学第三学段习作现状图

1. 习作语言碎片化,点状呈现

不少学生的习作语言平平,文章缺少细节描写,不会运用积累的好词好句。习作思维是点状记忆,没有形成网状记忆。

2. 习作结构较混乱,缺乏系统

学生写作文结构比较随意,写到哪里算哪里。没有进行整体的谋篇布局。开头过长,进入正题后却草草结束,导致头重脚轻;写作格式太过于规矩,三段论的文章比比皆是,文章缺乏结构美。

3. 习作选材繁杂化,缺少主次

很多小学生作文堪称“流水账”,花大量笔墨铺垫,主次不分,详略不当。思维方式缺乏系统性,导致无法将事件中心突出。

(二)现象的归因分析

针对写作教学中存在的这些问题,进行归因分析,发现问题根源主要有以下几个方面。

1. 习作深度思维,少挖掘

写作在本质上是一种思维活动。文章的核心是思维,语言是思维的外衣。在写作过程中从选材立意到布局谋篇,再到词语的选择、句式的调整、修辞的运用等这些遣词造句的细节,无不体现着作者多方面的思维能力。写作就是作者为自己的思维披上语言文字的外衣的过程。只有深入挖掘学生的深度思维,才可能写出情感真实、有思想有意蕴的作文来。而大多第三学段学生缺少习作的深度思维。

2. 谋篇布局能力,缺培养

只有把握好谋篇布局,文章才能有整体性。部编版五年级上册第四单元中就提到“按照自己编写的习作提纲,分段叙述”。但大部分学生不会列提纲,少数会列提纲的孩子,也是最普通的“开头、经过、结尾”三段论,没有新意。写作前,学生只有通过精心地谋篇布局,才能把各自游离、互不联系的内容统一起来,组成一篇和谐完整的文章。

3. 多元评价体系,少开发

兴趣是最好的老师,但在作文教学中,教师评价单一传统,往往忽视多元评价,使学生对作文缺乏兴趣。“学生主体性”“以生为本”这样的教育教学意识应该渗透在每一门学科的任何一个教学环节。在习作评价中,应该体现习作评价的过程性与多维度。

二、 概念界定

思维框架图是具有可视化特点的一种工具,围绕着一个中心主题来发散思维,各级的主题关键词分别在分支上按层级延伸,汇成一张网状的图式。

思维框架图形式多样,其中思维种子图是思维种子萌发到茁壮生长的概念图式。以语文习作中的字、词、短语、句子为种子。通过深度思维构建打开学生的习作思维,以根为写作主题,以茎为习作结构、分支,以叶为习作细节,构成一张网状的思维种子图(图2)。

图2 习作思维种子图

为了避免图式单一化,推荐给学生《孩子受益一生的思维力》一书中的八种思维框架图:圆圈图、树形图、气泡图、双气泡图、流程图、因果图、括号图、桥形图,容易做,也方便讲,还能锻炼不同的思维能力。另还组织学生搜集或制作鱼骨图、曲线时间图等自己喜欢的各种形式的图式。

三、 探究实践

探究实践以思维框架图为载体,以深度思维为导向。目的是打开深度思维,让学生吸收并内化其所蕴含的习作思维方式,最终形成自己独特的习作思维,促进形成一种个性化的写作风格。

第一阶段:从高年级的习作目标出发,挖掘习作训练点。以年级目标为面,以单元目标为线索,提高学生谋篇布局的能力。以片段训练为点,提升细节描写能力。

第二阶段:运用思维图式,拓展习作的深度思维。让学生习作的结构更加系统化,习作语言网状化更加发散,习作的选材更加主线化,条理化。

第三阶段:巧借图式,促进多元评价激励。让习作的评价更加多维度、注重过程;让评价的方式更加多样化、注重激励;让评价的主体更加多元化、注重发展。

(一)从习作目标出发,挖掘习作训练点

明确习作目标体系是必不可少的。在第三学段的习作总目标指导下,着眼于各单元的目标,再到阅读教学之中去关注文章的写法,以找到“读写结合训练点”,并加强联系,有效支持习作目标的达成(图3)。

图3 习作目标梳理导向图

1. 以年段目标为面,总观习作要求

《新课标》指出写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。根据《义务教育语文课程标准(2022年版)》我们梳理了第三学段习作的目标体系:小学第三学段的“表达与交流”中,要求学生懂得写作是为了自我表达和与人交流,养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻,珍视个人的独特感受,积累习作素材。能写简单的记事作文和想象作文,内容具体,感情真实。能根据内容表达的需要,分段表述。学写读书笔记,学写常见应用文;修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁。根据表达需要,正确使用常用的标点符号。习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。

本文再补充一点说明：概念既然是语言系统任意地切分出来的，不同的语言系统切分出来的概念就没有完全对等的可能性；但对于“牛”这类有实体指称的词而言，不同的系统切分出来的概念刚好就是相同的[15]。陈嘉映指出了其中的原因，“语言系统对概念的区分不是完全任意的。例如自然品类，杨树、柳树、松树等等，它们的分界线差不多是由现实强加给语言的”[9]77。总之，任意性不是绝对的，而是相对的[9]77，索绪尔最终未能将事物从符号中排除出去。

从《新课标》中我们可以看出,要让学生懂得写作是为了自我表达和与人交流。学生在写简单的记事作文和想象作文时,要内容具体,抒发真情实感。引导学生从乐写到能写、会写,从自己写到与人分享。

2. 以单元目标为线,细化习作要求

梳理各册的教学目标,我们发现,在知识能力、情感培养上,呈现螺旋上升的趋势,深入每一单元的习作目标,我们也不难看出有递进的趋势。以部编版小学语文五年级上册为例,我们做了以下梳理(表1)。

表1 部编版五年级上册单元习作要素表

通过目标梳理,我们知道小学阶段习作主要以记叙文为主,结合自己的亲身经历,抒发真情实感。在第四单元的习作要素中还特别强调学习列提纲,分段叙述。

(二)利用图式,取材立意定素材

取材立意,是习作的重要环节。以五下第二单元习作《童年趣事》为例,学生通过圈画关键词等切实有效的审题方法,选取童年中印象深刻、记忆犹新、新颖有趣的故事,选材中突出“趣”字。预习时,提前思考《童年趣事》可以选择的事例,并画下图式,例如杜同学的习作预习思维框架图式(图4)。

图4 《童年趣事》题材图

根据选择素材突出主题“趣”,请同学评议哪一件事情是最有趣的。同学们都觉得“给小狗剃胡须”是最有趣的一件事。再追问杜同学,这件事你的印象深刻吗?只有印象深刻,才能回忆起童年趣事的细节,才能写精彩。

在图式的引导下,激发学生对选择素材的自主选择性,引导学生对记忆中习作素材的提取,变得更关注生活中的小事,素材更加丰富了。

(三)利用图式,谋篇布局定结构

《新课标》中指出:“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节,指导学生在写作实践中学会写作。”说明了习作取材、构思等的重要性。利用思维种子图,可以在一定程度上帮助学生在习作的结构中更具有系统性。也就是通常所说的,教学生谋篇布局。

根据高年级的习作目标,记叙文为习作的重点,当然也出现了一些应用文体,如书信、调查报告等。根据文体的分类,架构思维种子图的概念图。在本次研究阶段,我们着重从记事记叙文和写人记叙文两个方面展开(图5、图6)。

图6 写人记叙文的结构导图

作为习作课堂教学依据,运用思维图更加直观地表达了习作的“谋篇布局”,例如六上第八单元的习作提纲图(图7)。

图7 《有你,真好》

(四)利用图式,提升表达细节化

小学第三学段的习作训练中,片段习作是不容忽略的,也是日常教学中常用的习作训练方法。在记叙文为主要习作内容的情况下,利用图式,展开专题性片段训练和读写结合小练笔,提升描写能力。

在片段训练中,我们安排了专题性片段训练和读写结合小练笔(图8)。专题性片段训练我们往往从人物的描写手法、动静结合描写手法、环境、场景描写等角度入手。而读写结合小练笔,在部编版教材中可以理解为阅读要素引领下的读写结合小练笔。针对每节阅读课堂中的训练点,布置读写结合小练笔。从这些方面提高学生的习作能力。

图8 片段训练图式

以专题性片段训练——《我的拿手好戏》动作描写为例,教师在习作前指导时用花瓣图形式拓展习作内容(图9),在示范教学中,与学生一起合作列好《三招挑西瓜》的提纲图(图10)。

图9 《我的拿手好戏》

图10 《三招挑西瓜》

然后请学生独立思考,想一想我最拿手的事例,回忆一个个片段,并找一找动词,展开想象,画一画思维种子图。基本成形后,小组讨论,看谁画的框架图清晰明了,内容完整,布局合理,并合作修改。再把各组推荐出来的作品全班展示,继续加以评议。

以甘同学的思维框架图为例,她仔细回忆了吃香榧的过程(图11)。运用了拿、撕下、挑选、放进、咬开、取下来、刮去、舔、咀嚼……在一个小小的剥香榧、吃香榧的过程中,运用了多种多样的动词,让我们充分感受到小作者在剥香榧中的熟能生巧。

图11 甘同学《我的拿手好戏》

《我的拿手好戏》片段:

一天下午,肚子咕咕直叫,我随手拿了一包香榧,准备大干一场。我撕下包装,把袋口朝下,一颗颗棕色的香榧从袋子里滚落出来。我挑了一颗饱满的香榧,放进嘴中,尖尖的牙齿用力沿着壳的中间轻轻咬开,“咔”的一声,香榧壳上出现了一条条纵横交错的裂缝。我小心翼翼地把壳取下来,生怕把果仁弄断了。去完壳后,黑黑的果肉就露出来了。告诉你们,香榧的肉并非黑色的,这些黑色的小玩意儿,只是保护果肉的“皮”罢了。剥香榧最烦的就是去黑皮,但对我来说只不过是小菜一碟。我从香榧的壳中挑出一块稍大且完整的壳,用它刮去皮,“刷——刷——”一块块黑黑的、硬硬的皮纷纷脱落,用舌尖轻轻舔一舔,咸咸的。转眼间,皮都被刮光了,金黄金黄的果肉呈现在我眼前!

哇,我太能干了啊!我的心如释重负,仿佛是雨过天晴。我将香榧塞入嘴中,先用舌头舔了一遍又一遍,有点椒盐味儿,鲜香咸甜;再用力一咬,脆脆的,一股无法言说的香味在嘴中蔓延……我慢慢咀嚼着,品味着,这简直是人间美味啊!

四、 结论

我们以“图式”为抓手,在小学第三学段作文教学中实践探索,以思维框架图的形式将抽象的逻辑思维可视化,通过取材立意、发散画图、交流修改、依图写文等,鼓励学生挖掘深度思维,助力习作生成。这有利于提高学生精选素材、谋篇布局、梳理习作结构的能力,促进学生习作思维的高阶发展,帮助学生从乐写跃进到能写、会写。