角色在音乐美育中的作用

谢嘉幸

（江西师范大学，江西 南昌 330022）

（中国音乐学院，北京 100101）

美育问题在音乐教育领域热议不断，在音乐美学论坛上讨论这个问题，却有其不一般的深意。角色和音乐，处在美育的两端，而且属于两个相距较远的学科，似乎八竿子打不着。角色概念源于戏剧，而后被用于社会学并进入教育的视野，其根植于艺术而回归艺术教育，本是一件自然而然的事情；音乐之于美育更是如此。但为什么角色和音乐会给人那种相距甚远的感觉甚至少被提及呢？我们通常将美育理解成审美教育，讨论的是一种审美修养，也许正是因此认识，觉得美育与角色的关系不大。然而正如有学者认为我们不能简单地将美育等同于审美教育那样①“美育不仅不同于其他教育，包括有养成专门技艺的艺术教育，甚至也不同于审美教育。”参见：韩锺恩.美育是一个问题，不要也得要[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2023（1）。[1]，美育不仅包含审美部分，还包含育人部分，如无后者，蔡元培的“美育代宗教”观点则无法释义。当然，这一概念辨析“官司”不是本文讨论的重点。此处要说明的仅是，正因为音乐美育包含了育人部分，“角色”于其中，自然兹事体大。

一、角色是美育的出发点也是美育的归属

教育的根本目标之一是“个体的全面发展”，美育在其中承担着不可或缺的重任，这是大家都认可的基本事实。然而如何考察“个体”却是一个长期悬而未决的问题。②关于“个体”角色本文将在后述中展开讨论。在人类社会中，“个体”是一个非常复杂的存在。尽管荀子说“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也。力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也”[2]，既指出了人与万物的联系，也指出了人之所以为人的关键是“群”，却没有说人是如何“群”的。先不说赫拉利在《人类简史：从动物到上帝》中所言的人类由“想象共同体”（Imagined Communities）[3]而存在，单就这一存在需要分工，有分工也就有了角色，角色概念也就随之带出。

角色是什么？角色理论的代表人物彼德尔（B.J.Biddle）是这么理解的：角色是指个体在社会交往中承担的某种行为或行动期望和规范的身份。在社会交往中，个体承担的角色通常与社会地位、职业等相关，而这些角色又受到社会对角色的期望和规范的塑造，进而影响个体的行为、情感和认知等方面。[4]当然更早的论述还有拉尔夫·林顿（Ralph Linton）、欧文·戈夫曼（Erving Goffman）等人。林顿认为“角色是在任何特定场合作为文化构成部分提供给行为者的一组规范”。[5]戈夫曼则认为：在日常生活中，人们在与他人互动时会扮演不同的角色，这些角色是根据特定的社会情境和互动环境而变化的。[6]每个人在日常生活中都承担着不同角色，这些角色融入我们的肉体生命，内化为我们的情感，也使所谓“个体”具体化了。可以说，角色是个体在社会中的具体表现，是其身份和责任的具体化。同时，角色也是个体在社会中的认同和归属感的来源。通过承担不同角色，个体不断发掘自身潜能，实现自我价值的提升。换句话说，角色是个体进入社会的必由通道。个体在进入社会之前并不具有明确的社会地位和角色，只有通过与社会的交互和参与，才能逐渐确定自己的角色和地位。因此，角色是个体在社会中生存和发展的必要条件。

角色既是个体的出发点，也是个体的归宿，那么美育在其中又起什么作用呢？这里有一个关键点需要厘清。即，尽管任何个体都通过角色来确立自己，有如孔子所言“立于礼”[7]，但任何个体的角色却不是单一、固定且僵死的。比如你是你父母的孩子，又是你孩子的父母；你是你老师的学生，又是你学生的老师。不仅如此，如果说人有“三命”：生命、性命和使命，即属于自然生理的生命、属于社会关系的性命与属于个体自主选择甚而超越社会关系的使命[8]，美育在角色的形成与超越过程中起着升华的作用。正如笔者曾说过的“那些感动过我们的正在构成我们自己”。[9]这种感动虽然与人的自然生命密切相关，却不简单等同于原始生命的快感或痛感，而是升华出属于人的社会生命的存在感。其间起作用的正是艺术，艺术使角色融入了人的肉体，人也因此有了具有社会意义的喜怒哀乐。而这一社会性的喜怒哀乐又构成了艺术创作的灵感源泉，如此循环往复不断深化。可见艺术在人生命升华中所起的关键作用，而我们把这种作用称之为美育。

可以说，角色既是美育的出发点，也是美育的归属。美育作为一种特殊的教育方式，关注个体在审美、情感和心灵层面的发展。角色在这一过程中发挥着关键作用，因为它涉及个体在社会互动中的身份、行为和价值观。从出发点来看，美育旨在培养个体的审美能力和创造力，帮助他们认识、欣赏和创造美。在这个过程中，个体需要承担各种角色，如观察者、参与者、创作者等，以便更好地体验美和将美融入自己的生活。从归属来看，美育通过角色塑造，使个体能够在不同的社会环境中自信地展示自己的审美能力和创造力。通过美育，个体可以发展出更丰富的情感和心灵生活，成为更具包容性和理解力的人，这些品质也反映在他们所承担的角色上。

二、角色在仪式与故事中——美育的“游戏”机制

个体在角色中成长。自从个体偶然地被抛入人世间并进入社会开始，角色就产生了。从最稳定的血缘关系开始，个体在成长中角色不断丰富不断深化和多样化，个体是在承担多种角色，并协调自身不同角色冲突中成长的。角色是个体进入社会的通道和定位。然而，无论是现实生活中的角色还是美育中的角色，都不是孤立存在的，还有两个重要的因素与其相互作用。

首先是仪式（ritual），仪式通常指一系列固定、象征性的行为或活动，它们在特定的社会、文化或宗教背景下具有重要意义。仪式可以通过强化社会凝聚力、传递信仰和价值观、纪念重要事件或庆祝转折点来维持和巩固社会秩序。仪式的形式多样，包括祈祷、祭祀、舞蹈、音乐、戏剧等表现形式，具有规定性、象征性、社会功能、情感表达和文化背景等特点。仪式在人类早期的社会建构中起着重要作用，至今也保留在各种社会活动中。仪式对角色具有规范作用，有如前面提及孔子所说的“立于礼”。从布迪厄的“场域”理论来看，仪式还可以看作是皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）“场域”（英语field，法语champ）的一种行为表现。作为一种具有自己规则、资源分配和权力关系的社会空间，场域通常通过仪式来显现。①布迪厄的理论包含有三个核心概念：场域、惯习和文化资本。[10]换句话说，通过仪式，我们可以观察到场域的显现或转换，这对我们理解角色也很重要。通过一个仪式（比如婚礼、毕业典礼等），不仅意味着角色的变化，也意味着获得进入特定场域的资格。

其次是故事，“故事”在人类早期往往就是特定社会的意识形态，通常承担了传达和维持特定社会价值观、信仰和意识形态的重要任务。俄罗斯学者弗拉基米尔·雅可夫列维奇·普洛普（Vladimir Yakovlevich Propp）在《故事形态学》中这么定义“故事”：第一，故事属于上层建筑，能够反映古代宗教祭祀与礼仪活动等社会制度；第二，礼仪、神话、原始思维及某些社会制度是故事前产物，可以用来解释故事，是情节的基础；第三，故事的母题与礼仪之间存在着特定的关系。[11]当然，故事还具有娱乐、教育和社会凝聚等多重功能。这些功能可能会相互交织，使故事在人类社会中的地位和作用更加丰富和复杂。本文所要强调的是，“故事”使角色鲜活起来。然而，要弄清角色在美育中的作用，还需要了解美育的游戏本质。

将游戏作为美育本质，是席勒（J.C.F.v.Schiller）1795年在《美育书简》一书中提出来的[12]。席勒认为人有两种冲动，一种是“感性冲动”（Sinnestrieb），一种是“理性冲动”（Formtrieb）。“感性冲动”对应于动物状态的自然人，关注生存和物质需求；“理性冲动”对应于机械状态的理性人，关注理性和道德需求。唯有“游戏冲动”（Spieltrieb）使个体可以自由地发挥创造力，实现真正的人性。根据席勒的观点，游戏可以被视为一种对现实生活的超越。在游戏中，人们可以摆脱现实生活中的压力和束缚，更自由地发挥创造力和想象力。游戏作为一种在感性与理性之间的调和力量，使人们在游戏中体验到一种特殊的精神状态。正是游戏的这种超越性，使它成了美和艺术的源泉。“游戏冲动”赋予了个体虚拟生存的可能，而艺术正是这种虚拟生存状态的表达。如果说“感性冲动”代表着人的一种原始本能，“理性冲动”代表着一种对现实伦理道德等的服从，“游戏冲动”则代表着人“非现实”或“超现实”的存在状态，无论我们将它称为“艺术”还是别的什么。

由此我们就获得了两种角色，一是现实生活中的角色，二是游戏中的角色。现实中的角色是我们必须承担的，游戏中的角色则是我们可以扮演的，或移情①指在欣赏艺术品或阅读文学作品时，观众或读者通过移情，能够理解并体验到作品中角色的情感和经历。的。问题是，游戏中角色的意义是什么？尤其是带有情节的艺术，比如小说、戏剧中的角色对我们又具有什么样的意义？第一层，在席勒的论述中已经说明白了，游戏当然也包含了所有的艺术，无论是对现实生活的模仿、扭曲、超越、抽象或升华，都为人的存在提供有别于感性和理性的存在。第二层，游戏虽然具有调和感性和理性的作用，但游戏（当然包含所有艺术）的作用绝不仅于此，按赫拉利人类是“想象共同体”的观点，人类艺术不仅给个体提供虚拟的存在方式，也不仅是人类感性和理性的调和剂，更是人类想象共同体探索拓展的重要方面，也是人类社会（想象共同体）发展的重要动力之一。因此游戏不仅是人们茶余饭后的产物，也不仅表达了人对原始感性和现实理性的不满，更体现个体和文化的多样性，是促动人类社会的延续和变革等重要方面。普洛普认为故事的母题与礼仪之间存在三种关系：一是直接对应型，二是重释型，三是逆化型。所谓“逆化型”，即内容源于原始仪式，但其精神主旨却背道而驰，反映了旧有制度的没落和人们在精神上的叛逆。[11]如果“对应型”强调了服从，那“逆化型”凸显的即是叛逆，都与社会的结构有关。

由此，游戏中的角色就有了两个潜在目标，一个目标是强调个体适应社会。所谓“发乎情，止乎于礼”是强调个体适应社会的清晰表达。以孔子的“兴于诗、立于礼、成于乐”为例。“兴于诗”，即个体生命在诗（孔子特指的《诗经》很多篇章都包含了故事和寓言）中起兴；“立于礼”即个体需要明确自己的角色并遵从特定角色的礼仪才能（在社会中）立足；“成于乐”即特定的仪式（礼乐）使个体成为特定场域中的人物。应该说，作为中国古代的教育家，孔子对礼乐教化的教育作用的理解很深刻，因此王国维在《孔子之美育主义》一文中以“今转而观我孔子之学说。其审美学上之理论虽不可得而知，然其教人也，则始于美育，终于美育”[13]，对之大加赞赏。王国维称为“美育”的孔子乐教理念，明确导向对现实的适应。孔子所言的“立于礼”与“成于乐”都是指现实生活中的社会礼仪与角色，强调个体适应社会的一面，这当然很重要。在日常生活中，个体的成人礼、毕业典礼、婚嫁等各类民俗节庆都是具体体现。

另一个目标则是强调个体的独立意识，马克思强调“个体的自由发展”以及“每个人的自由发展是一切人的自由发展的前提”[14]。随着人类社会的发展，个体的独立自由发展越来越被认为具有社会本体论的意义。在现代社会中，人们越来越重视个体权利、自由和独立，认为个体的发展是构成一个健康、和谐社会的基础。这一观念与过去集体主义、等级制度等传统社会观念有所不同。近现代艺术既强化了个体角色意识，也赋予了个体自由表达的方式，艺术的表现形式和内涵发生了显著变化。艺术形式从人类早期以故事、仪式和角色为基本要素架构，逐渐变得更加开放、多样化和个性化。这种以文艺复兴为标志的“个体转向”使艺术发生了很大变化，如个性化的艺术风格，对人的关注，重视个人名誉和地位，人文主义价值观，现实主义以及主题的多样化等，不一而足。然而，艺术摆脱宗教及各类传统仪式的束缚而独立发展，不再仅仅强调个体对社会的适应，而更多的是个体的自我表达与创意实现，则是其最重要的特征。其艺术形式中的故事、仪式与角色也发生了变化。在许多现代艺术作品中，故事情节可能变得更加抽象、隐喻或者非线性。与传统的叙事艺术相比，现代艺术更强调个人的视角、情感和思考过程，这使得故事可能更加内省、复杂和多样。虽然现代艺术在很大程度上摆脱了宗教和传统仪式的束缚，但仪式仍然以不同的形式存在。例如，某些表演艺术（如戏剧、舞蹈等）仍然保留了某种程度的仪式感，在视觉艺术中，一些作品也可能表现出对仪式的回应或重构，现代艺术中的角色表现可能更加复杂和多维。艺术家们不再局限于传统的角色类型和刻板形象，而是尝试展现更加真实、多面的个体。此外，现代艺术中的角色也可能涉及观众的参与，使艺术作品更具有互动和实验性的特质。

毫无疑问，角色的这两方面对美育而言都非常重要。从概念上看，一个强调社会归属，一个强调个体独立，似乎是矛盾的，但事实上这两者可以统一，也应该统一。以前面论述个体的“三命”——“生命、性命、使命”来看，个体从生命进入性命，标志着个体从自然进入社会，依角色而发展自己，仪式和故事感染和强化了个体对社会角色的承担意识，将角色内化为自己的社会生命。以人类最小的社会单位“家庭”为例，其角色本来就因血缘关系而产生密切的情感纽带。各类艺术，尤其是小说、电影则通过虚构的亲情、爱情等“故事”强化这种情感，每每让我们潸然泪下。艺术“虚拟”世界一方面使个体脱离现实场域而进入虚拟空间，情感得到宣泄与释放，另一方面又使个体受到艺术的感动，通过具体生动的人物表演或诉诸纯粹的情感表达，尤其是这些艺术也是由活生生的人——艺术家的实际创作与表演来呈现。近代以来，艺术从对传统社会各类宗教仪式的依附中摆脱出来，独立发展，其角色、仪式与故事以虚拟的方式成为个体非现实的生存方式及其对现实生活的观照，个体能够通过艺术来审视人生，反思社会。强调个体独立，事实上凸显了个体从性命跃迁到使命，即个体不受社会关系约束的存在，而这正是近现代艺术本身就具有的特征。现代社会更加需要发挥个体的想象力和创造性，不能仅仅满足于培养传统角色，而是需要更多思想家、科学家、艺术家与企业家来推动社会的发展，美育正是在培养未来社会的这些角色上发挥巨大的作用。

图示1.

可用图示1来对上述讨论做一个小结：就当代美育而言，“使艺术而自由，施美育而成长”是有机统一的，艺术激发个体的想象力，用以观照现实生活并探索超越现实生活的自我。这并不是脱离现实，而是在现实生活与艺术中的角色、意识与故事的双循环中使个体的生命、性命和使命统一和谐，在自我角色的不断丰富中成长。当代美育的目标不仅仅是为了培养学生的艺术技能和审美能力，更重要的是通过艺术教育的方式，培养学生的人文素养、创造力、想象力和独立思考能力。艺术教育不应该仅仅是一种技能的传授，还应该成为学生个性发展和价值观塑造的重要途径之一。总体来说，以上讨论强调了现代美育的核心理念：通过艺术教育激发学生的想象力和创造力，让他们能够探索和理解世界并发展出自己的个性和价值观。同时，现代美育也注重将艺术教育与现实生活结合起来，使学生能够在艺术与现实之间建立有机的联系，使他们在成长中实现生命、性命和使命的统一和谐。

三、角色在音乐美育中的作用

人类艺术经过一代又一代人的努力，已经创造了一个巨大无比的精神宝库，极大地丰富了人的感官存在。艺术成为现代人不可或缺的修养，马克思的“对于没有音乐感的耳朵，再美的音乐也毫无意义”[15]，正是对这种音乐修养的表述。当然，这种修养不是指天生的感官能力，而是丰富的音乐审美经验和文化积淀。因此他才接着又说：“人的感觉，感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。”[16]这使得我们认识到艺术审美修养的重要性，懂得艺术、沉浸艺术、创造艺术，已成为人类生活不可或缺的重要组成部分。就个体而言，艺术不仅是我们精神的扩容，更是激发我们想象力的源泉。艺术不仅仅以作品的方式存在于我们的生活之中，还形成了各种类型的技艺和极其丰厚的文化知识供我们承习。然而，如何在美育中学习知识技能又不失其游戏本质，尤其像音乐这种有一定技艺难度的艺术，却是一个值得重视和思考的问题。关于学艺与育人的区别。孔子学琴的典故把这个问题讲透彻了：

孔子学琴于师襄子，十日不进。师襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已习其曲矣，未得其数也。”有间，曰：“已习其数，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其志也。”有间，曰：“已习其志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其为人也。”有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉。曰：“丘得其为人，黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也！”师襄子辟席再拜，曰：“师盖云《文王操》也。”[17]

孔子认为“学琴”的最高境界是“得其为人”，这一看法至今对我们仍极具启发意义。历代名家还有更多习琴以修身的名篇，此处不一一列举。当然，如前所述，孔子的“得其为人”仍然强调的是角色对社会的归属。尽管中国古代不乏庄子“鲲鹏展翅九万里，长空无崖任搏击”以及李白“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”之豪放，但人类将个体的独立意识上升到意识形态，则是在文艺复兴之后。“个体”作为一种独立角色在人类社会中的出现是一个非常重要的事件。“个体”角色的出现，标志着人类社会开始从集体崇拜转向个体崇拜。这种转向并不意味着集体的价值完全被抛弃，而是表现为对个体的权利、自由和个性的关注和尊重在很大程度上增加了。法国社会学家涂尔干（ÉmileDurkheim）提出“神圣个体”的概念。他认为个体主义是现代社会的一个基本特征，它使得个体摆脱了传统的宗教和道德束缚，追求独立自主的生活。他强调，个体主义并不意味着无政府主义或社会瓦解，而是一种新型的社会秩序，以个人的尊严、自由和平等为基础。[18]正是在这种转向中，人类艺术得到了极大的发展。建立在“个体”基础上的社会角色也不断产生出来，如前所述的思想家、科学家、艺术家与企业家等。指出这一点的重要意义在于“个体”角色有了审视整个人类社会，审视以往全部人类知识和艺术的权利。詹青云在《奇葩说》第六季中有如下表述：

我们回想历史那些知识进步的时代，是人可以否定知识的年代，这种否定是从不同意甚至不平等当中来的。比如说法兰西画院的院士老爷爷们，他们第一次在秋季沙龙上看到印象派的画作，他们从他们的知识出发，这完全不是在画画。如果我们在那个年代就把他们脑海中的知识同步给所有人，我们每个人都是古典油画的专家，我们这个世界永远也不会拥抱莫奈和凡高。19世纪的最后一天，欧洲的物理学家们欢聚一堂，开尔文（Kelvin）①英国物理学家。热力学和气体动理论的创始人之一。国际单位制中热力学温度单位开（尔文）即为纪念他而命名。发表演讲说物理学的大厦已经落成了，剩下的只是一些修饰。如果我们在那个年代就把这些最顶尖知识专家的知识同步给所有人，我们相信那就是物理学的大厦，就不会有20年以后完全拆毁了这座大厦的相对论和量子力学。事实上，人类的知识之所以能够不停进，是因为我们幸运的，在历史上，从不曾有过一张芯片，一个人，一个权威、一个团体，可以替所有的人拍板。什么是对，什么是真，什么是知识。

詹青云这段话有两个要点：其一，知识是我们认识这个世界的工具，而不是目的；其二，如果我们相信知识就是真理，那么，首先丧失的就是独立的判断。毫无疑问这也是当代教育“核心素养”的重要方面。②国际经合组织（OECD）在2005年《成功的生活和运转良好的社会的核心能力》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）的要点是“人与工具”“人与自我”和“人与社会”，而我国2016年发布的《中国学生发展核心素养》进一步将其归纳为“文化基础”“自主发展”与“社会参与”。[19]我们生活在一个知识和资讯都远大于人类储存能力和速度的时代，这要求人类要有选取知识、质疑知识的能力，有独立判断知识的能力。这样的认识正是出现在“个体”这一角色出现之后。而这一认识，也有助于我们在美育中摆正崇尚经典与尊重个体的关系。个体的全面发展才是美育的根本目的，经典和知识只是实现这一目的的手段之一。如果学校美育实践只是单纯地灌输知识和技能，而忽略个体的发展和创造性，那么就失去了美育的本质。因此，在推崇经典和尊重个体创造性之间，应该重视的不是经典及其知识的机械灌输，而是探讨其如何成为启发个体创造力的源泉，让个体通过对经典的理解和创新来发展自己的创造性。那么音乐美育中的“技能化”“知识化”陷阱是否仅是“杞人忧天”呢？当然不是，事实上，布迪厄通过其“文化资本”理论，剖析了现代社会“个体”角色出现后的社会关系。布迪厄对文化资本的批判主要聚焦于它在社会中的再生产功能，以及它如何使社会不平等得以巩固、持续存在。布迪厄认为文化资本是一种隐性的权力，与经济资本和社会资本一起，共同构成了一个人在社会中的地位和权力。③文化资本是布迪厄理论中的一个核心概念，它涉及个体在社会竞争中所积累的知识、技能、教育、口才等非物质资源。这些资源在不同的场域中具有不同的价值和意义，可以影响个体在社会中的地位和角色。文化资本并不直接指代角色，而是作为一种资源，帮助个体在特定场域中实现竞争优势和地位提升。布迪厄认为文化资本具有三种形式：体现在物品中的具体物品形态（如艺术品、书籍等），体现在个体身上的身体形态（如技能、知识、教育程度等），以及体现在社会关系中的制度化形态（如学位、职称等）。文化资本可以在这三种形态之间相互转换。④ 文化资本、场域与惯习是布迪厄理论的三个核心概念。布迪厄对“文化资本”的警惕，也同样适用于美育。

那么，本文前述所讨论的美育三要素：角色、仪式与故事，在布迪厄所描绘的当代社会中又是如何发生变化呢？如果我们将布迪厄的“文化资本”作为对当代社会“个体”角色社会状态的描述，那么仪式可以被认为是一种场域，因为它在特定的社会环境和背景下发生，涉及特定的行为规范和参与者。仪式是一个具有象征意义的社会现象，它可以展示和强化特定的权力关系、地位和身份认同；而故事在布迪厄的理论中，则可以被视为一种表现形式，反映了社会中的惯习。故事是一种文化传播手段，可以传递特定的文化价值观、信仰和习俗，从而成为一种社会实践和惯习的体现。换句话说，在传统社会中的角色、仪式与故事三要素，在布迪厄所描绘的现代社会中就转变为个体（具有文化资本的）、场域与惯习。④[10]毫无疑问，这使得当代人类生活出现了传统社会与现代社会相互交织的景观。[20]

由此我们可以进一步探讨音乐美育中的两类角色：一类是目的性角色，即培养既（对家庭、社区、团体到民族国家等）有道义担当的角色，又具有独立意识能够开创未来的“个体”角色。有学者将这样的角色归纳为具有“五C”能力的人才，即具有文化理解与传承(Cultural Competency)、审辩思维(CriticalThinking)、创新(Creativity)、沟通(Communication)与合作(Collaboration)能力的人才。[21]另一类是功能性角色，即歌唱者、演奏者、作曲者、歌曲作者、指挥、欣赏者、音乐老师等。如大卫·艾利奥特（David Elliott）所言“音乐是人类一种有目的的活动”[22]，人们通过参与音乐活动承担特定角色来获得对音乐的认识和体验。不同角色对音乐活动的认识和言说也都会有区别，笔者曾就音乐批评中针对特定乐潮的五种不同角色（鼓吹者、批判者、践行者、评价者、传播者）该如何言说展开探讨，辨析（哪怕面对同一乐潮）各种角色随着立场、态度以及承担任务的不同而具有不同的言说。[23]

音乐美育作为特定的音乐教育活动，对于目的性角色和功能性角色的区别与辨析是很重要的。因为音乐美育的任务不是培养专门的音乐人才，而是面向普通学生培养全面发展的人才。音乐美育的各类活动既包含音乐家，更包含普通的学生。而普通学生在音乐活动中所承担的角色大多数不太可能是他们未来的职业角色，他们更有可能是业余爱好者，音乐不是他们的职业，却是他们的人生。以此理解不是为培养专门人才的音乐美育，对人的一生同样很重要，甚至更重要。音乐美育首先考虑的是教育。因此音乐美育还需要考虑的另一个因素是，音乐美育如同教育一样，面对的是不同的个体，这样的美育绝不能仅仅考虑音乐水平的提高，甚至以音乐水平来“淘汰”那些同样需要音乐熏陶却天生资质不那么高的学生，将他们拒之门外，而是花更多心思、更多办法将他们请进音乐大门，让他们也同样感受音乐的美好。在《奇葩说》第六季中，詹青云还说：“为什么电脑和电脑之间进行传输是一件很容易的事情？我在这个电脑上编辑的word文档在那个电脑上可以一模一样的格式打开，但是人和人，两个从小一起长大的朋友，坐在同一间教室，对着同一本教材，听同一个老师讲课，我们可以学到完全不一样的东西。因为我们是人。”音乐更是如此，同样一首歌、同一部交响乐，带给人的感受很可能大不相同，对不同人一生发展的丰富性的影响也难以估量。

如果我们认同席勒的“游戏冲动”以及“美和艺术起源于游戏”的观点，那么美学与美育其实是同根同源的，而“角色”正是“游戏冲动”的来源。如果说游戏冲动不仅是审美体验的核心，也是美育实践的核心，那么“角色”作为两者的根源，理所当然成为将二者连接起来的关键。音乐对人具有本体的意义，正如瓦格纳所言“音乐是最纯粹的艺术形式，能够直接触及人的内心”[24]，音乐既是人类情感的外化形式，也是最容易触动人心的艺术类型。音乐学家奥利弗·萨克斯（Oliver Sacks）说：“音乐，除了给予我们最纯粹的美学享受之外，似乎还具有神秘的能量，可以唤起我们身体、心灵和精神的各种反应。音乐对我们大脑中最深层次的情感区域具有几乎独特的直接性影响。这可能解释了音乐对我们情感体验的巨大力量，以及音乐在我们所有文化中的普遍地位。”[25]这些都说明了音乐在美育中所不可替代的作用，也说明了音乐美学研究对音乐美育的重要作用。而“角色”则告诉我们音乐如何产生，又如何作用于人的成长。