粤港音乐教师教育中教师身份认同影响因素探赜①

郭 玮（星海音乐学院，广东 广州 510006）

音乐教师教育②在我国，音乐教师教育又称师范音乐教育。从职业的角度而言，师范音乐教育归属于专业音乐教育。但从教育的目标来看，师范音乐教育的最终目标却是为普通音乐教育服务。西方的高等院校大多没有专门的师范院校，而是在音乐学院和大学的音乐学院中设立音乐教育专业，因此国际上统称为“音乐教师教育”（Music teacher education）。（参见：谢嘉幸，郁文武.音乐教育与教学法[M].北京：高等教育出版社，2006：3）本文以粤港两所高校中音乐教育专业为例进行比较，为行文的准确与方便，将统一表述为“音乐教师教育”。是以培养合格的基础教育音乐教师为目标定位的。“本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐基础理论、基础知识、基本技能、具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。”③《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（教体艺厅【2004】12号）。令人遗憾的是，尽管当前我国音乐教师教育相关研究关注课程结构的比例配置、培养目标的调整以及评价机制的改革等问题，但较少从本专业将要培养的人本身出发来审视音乐教师教育的发展。音乐教师教育的改革不仅要关注课程内容的改革，还应让学生从关注“教师应该如何”的标准性规定转向“我到底是谁”的自我定义；并积极地思考作为音乐教师的意义、价值和行动策略。

一、教师身份认同学理探析

早期的身份认同理论发端于心理学，认为“身份认同”是个体自我对某种意义上的身份的一种心理肯定和身体机能的成熟过程。20世纪50年代，“认同”作为一个社会学的概念引起学者的关注，符号互动论者乔治·H·米德（George Herbert Mead）把“主我”和“客我”引入个体行动的过程中，认为自我是透过与他人的关系建构并形成于社会经验过程中的。从社会学的视角看，身份认同是主体对自身身份、角色、地位和关系的一种认定，以及身份或角色达成共识后对社会的影响。20世纪90年代以后出现了围绕“身份认同”（identity）的爆炸性跨学科研究[1]。

国际上对教师身份认同（teacher identity）的研究始于20世纪八九十年代，我国学者逐渐建立教师身份认同领域的研究体系，并对教师身份认同进行广泛、多元、多维的实证研究是在2003年之后的十多年间，主要聚焦在三个方面。

第一，关于教师身份认同的基本理论研究。主要从哲学、社会学、文化学、心理学等角度阐明身份认同的定义、概念、证据依据、影响因素及现实构建等问题。其中教师身份认同的概念界定又分为两种：一是从角色与身份的本质区别来定义，有学者认为“角色体现一种被动化的社会要求，而身份则是一种教师对自身认同和肯定的主观感受”[2]；还有从外在的角色规定到内在的身份认同的转变来进行教师身份认同的理性思考[3]等。二是从身份认同本身出发来定义，强调教师的身份认同是社会自我与个体自我的有机结合体，包括自我、他方和群体三方面认可等。

第二，关于教师身份认同的历史研究。主要从教育通史或专题史对不同历史时期影响教师身份认同的政策、制度，或不同教育阶段教育实践中教师具体地位、角色、职责等问题予以阐述。有对教师称谓和角色变迁的历史考察，有对教师职业历史进行的考察等[4]。

第三，关于教师身份认同的某一特定群体研究。有通过实证研究探索农村教师身份认同构建[5]；有就教师教育者专业身份进行界定，进一步探讨教师身份认同[6]；有就师范生教师身份认同的危机表现、原因以及建议进行的研究[7]。

不难看出，在当前教育改革的复杂背景下，教师身份认同的研究无论是理论层面还是实践层面都涉及不同学科的内容，是一个综合性的问题；研究群体的不断扩充，也使这一研究变得丰富立体起来。

教师身份认同包括自我认同与他者认同两部分，既包含个体对自我身份的接受、认识、认同的过程，又包含在复杂社会过程中逐步形成身份的归属感、认同感和责任感。音乐教师的身份认同是个体通过自我与他人在音乐教与学相互动交往过程中生成的对自我社会差异与身份识别不断确认与构建的过程。

二、音乐教师教育中影响教师身份认同的因素分析

现实中影响教师身份认同的因素复杂多变，不仅涉及外部环境，还涉及教师的个体内在因素。教师身份认同复杂且丰富，在不同地域、不同层次、不同文化背景下，教师身份认同会产生不同的具体问题，为使研究有一个共同的逻辑起点和可供探讨的同一问题域，本文以香港教育大学文化与创意艺术学系①香港教育大学（The Education University of Hong Kong，EdUHK）( 以下简称“ 教大”)，前称为香港教育学院，成立于1994年，是香港唯一一所以师范教育为本的大学，是香港最大的师资培训学府，其历史可追溯到 1853 年成立的圣保罗书院，发展至今已有 160 多年历史。设有博文及社会科学学院、教育及人类发展学院、人文学院和研究生院四个学院，而文化与创意艺术学系（ Department of Cultural and Creative Arts，简称 CCA）隶属于社会科学学院。和星海音乐学院音乐教育学院②星海音乐学院是大湾区内唯一一所设立音乐教育学院的专业音乐院校，星海音乐学院音乐教育学院前身是星海音乐学院师范系，创建于1980年，是广东省最早设立四年制本科音乐教育专业的教学单位，2016年更名为音乐教育学院。两所具有典型性和示范性的高校为例，从外部因素的教育政策、学校组织情境、个人内在因素三个层面，对音乐教师教育中教师身份认同的影响因素进行解析。

（一）教育政策

每一次教育政策的革新，都需要音乐教师改变原有的教学观念与行为去重新适应。 “在政策文本的‘诉说’中教师被建构成了实现社会发展这一国家目标而不断适应改革要求的角色。”[8]2022年新出台并于9月开始实施的《义务教育音乐课程标准（2022版）》以及2017年的《普通高中音乐课程标准（试行）》，对我国K12阶段的音乐教育提出了新的要求。新的音乐课程标准从三维目标更新到核心素养，并对课程目标、内容、评价等方面提出新的要求，推动基础音乐教育的整体变革。新课标的实施意味着音乐教师从依赖教材到教材的创新使用，从传授知识到引导学生学习，从按部就班的课例展示到课程的开发研究，这些改变重新定位了音乐教师角色，更突出音乐教师在教育改革中的主体性。

同样，2003年的《音乐科课程指引（小一至中三）》、2007年《艺术教育学习领域音乐科课程指引中四至中六》、2015年《音乐科课程与评估指引（中四至中六）》到2017年《艺术教育学习领域课程指引（小一至中六）》，香港音乐科课程指引的不断更新，使音乐的学与教产生了范式转移：以课本和教师为中心的教学模式转为更着重体验、互动和以学生为中心的学习模式；教师除扮演示范者和讲授者的角色外更是学生的聆听者、促进者、鼓励者、反馈者和评估者，学生需灵活地采用多元化的音乐学习模式如跨艺术形式学习、跨学习领域形式学习和全方位学习。[9]

无论是大陆新音乐课程标准的颁布还是香港音乐科课程指引的修订，都要求音乐教师应重新定位自己的音乐教师角色。在访谈③研究中采用目的性抽样方法，选取星海音乐教育学院6名学生和香港教育大学文化与创意艺术学系4名学生进行半结构式访谈。中很多同学都提到“在大学学习的是2011版课标，对接下来的实习和工作中如何解读并实施新课标感到非常困惑”。新课标带来的不确定性和不适应性使他们陷入教师身份认同的危机之中。音乐教师教育首先要引导学生在观念上重视对教育政策理念、内容的解读，因为只有“弄清”教育政策才能有的放矢地去学习去实践，才能去认识改革给教师角色带来的新变化；其次要在此基础上引导学生努力建立自己对教育政策的独立思考和反思性理解，引导学生在改革中积极主动地表达自身思考，对一些司空见惯的教育现象和教学问题提出疑问，并进行自我价值判断与思考。

（二）学校组织情境

“社会空间”被诠释为一种身份认同与情感归依的生成领域以及实现身份认同、产生自我归属感、获取情感归依和本体性安全的场所。[10]高校是进行音乐教师教育培养的主体，它们直接承担并具体实施学生从入学到毕业，从课程到教学、实习到评价等培养过程的所有环节。当前高校组织情境中的课程设置、教育实践活动以及校园文化建设等，不仅对学生教学理论知识与实践能力的培养上发挥至关重要的作用，还是学生教师身份认同形成与发展的主要阵地。

1.音乐教师教育的课程结构

课程结构是实现音乐教师教育培养目标的关键一环，好的课程结构是学生获得教师专业素养的有力保障。教师专业素养越高，其在教学实践中体验到的自我价值和身份认同越强，因为其对从事的教师职业的认识越全面，职业行为倾向会越明显。为保障音乐教师教育的质量，各高校在课程上不断改革，以确保学生通过4年的音乐教师教育学习能获得最好的职前培养。

表1中两校都分别从音乐学科专业、教育专业、教学实践以及通识教育课程来设置音乐教师教育课程：通识教育课程培养学生形成合理的社会价值取向；教育专业课程让学生掌握成为一名合格教师必备的教育教学技能；音乐专业课程让学生具备作为一名合格音乐教师必备的音乐专业知识与技能，教学实践课程则是连接教育专业课程和音乐专业课程与学校音乐教学实践的桥梁，通过这四大板块的课程教学实现对学生音乐教师身份认同中个人专业发展与价值取向的构建。

但从本专业要培养的人——音乐教师这个角度出发来审视表1中两校的课程，不难发现，无论是星海2018运行表还是教大BACAC音乐教育课程，音乐专业课程的学分比相对其他板块具有绝对优势，并且音乐专业课程教学从教学目标、教学内容、教学形式与方法、评价等各个方面来看，几乎都与专业音乐教育高度相似。这客观上要求学生在本科有限的学习时间内必须投入大量的精力专注于音乐技能的学习，很多学生并不明确这种技能学习的目的。其中不乏到了大三、大四还声称自己是钢琴或声乐专业的学生，他们完全不清楚自己所学音乐教育专业的定位。“学生在大学期间学习音乐教育专业基本上是在或好或差地学习音乐知识与技术，不重视音乐作为文化的人文内涵以及教育理论、教学方法的学习，是在‘学音乐’而忽视了‘教育’。”[11]这样的课程比例显然很难让学生在情感上实现从学生到教师的角色转变，更不用说建立对音乐教师的身份认同和使命。另一方面，教育专业课程中的教育学、教育心理学、音乐教学法等理论课程关注教与学过程中的教育现象、心理问题以及如何教，虽然能使学生对教师职业有所改观，但仍有很多学生因为理论学习没有与之配套的相关实践，或没有与基础教育的实际情况建立联系，觉得教育理论学习太抽象、非常枯燥，逐渐失去对这些理论课程学习的兴趣。这种“学科本位”“职业技能教育”[12]的音乐教师教育课程，容易导致学生仅关注成为音乐教师所需掌握的知识与技能训练，关注“教师应该如何”的标准性规范，不重视从主体的角度进行自我反思，更不用说从“我”的角度去思考成为音乐教师的意义和价值。

2.教学实践活动

从学生到教师身份的转变需要通过教学实践活动来实现。教学实践活动是成为合格音乐教师不可或缺的磨炼过程，是音乐教育专业学生把学到的音乐专业与教育专业的知识、技能应用于学校音乐课堂的重要环节。通过教学实践活动，学生在真实的学校环境中了解基础音乐教育的现状，熟悉学生的学习心理，进一步考察自己所学的知识与技能，逐渐培养从事音乐教学和学校教育工作的能力。

表1中两校的教学实践活动由教育见习（学校体验1：参观）和教育实习（学校体验3、4：教学实践）两部分构成。教育见习是学生第一次接触真实学校情境中的音乐课堂，这使他们对真实的音乐课堂教学充满期待。“未来音乐教师以小组形式被安排往不同性质的教育机构参观，也会参观不同类型的学校或教育院舍，目的是拓宽未来教室的视野，认识香港多样化的教学机会，对教育有一个较全面的了解。”[13]教育实习则是让学生全面体验音乐教师的日常工作，真实地感受音乐教师在教学活动、日常生活、知识传授、情感交流、价值观念上的差异。但现实中教育实习的安排与实施存在着差异：教大的学校体验贯穿3个学年，学生可在教学实践中发现自己的不足后，在学习中继续完善；星海的教育实习集中在大四上学期完成，学生完成18周的教学实践后就面临毕业论文与毕业，他们在教学实习虽积累了一些有效的教学经验，但对教学中发现的知识缺陷或不足没有办法进一步改善而感到无助。

3.校园文化建设

学校文化是学校成员之间共同分享的概念、规则和价值，它决定了教师个体感知教师职业的方式。[14]丰富的校园文化不仅可以给学生营造一个可参与的学习环境激发学习兴趣，还可以加深学生对教师身份的情感体验，促进他们对教师身份的认同。星海音乐学院音乐教育学院为学生开展教师技能的大赛、音乐课件制作大赛、邀请中小学优秀音乐教师开展音乐教学工作坊等体现音乐教师教学的校园文化活动。每年6月，面向在校大三学生举行本科生音乐教学技能大赛，比赛胜出的第一、二名学生代表学校参加当年广东省本科高校师范生教学技能大赛。学生在参赛过程中对教师职业产生了浓厚兴趣，通过比赛获得音乐教学成就感，体会上好一堂音乐课的不易，明确作为音乐教师所应具备的能力，巩固了其音乐教师身份的认同。香港教育大学CCA一直筹办及策划不同的乐器与乐团训练，邀请外国和本地著名学者及音乐家主持讲座、工作坊、研讨会，为鼓励同学们积极参与演出及创作，加强自发学习并促进音乐表演与其他学科的目标协同，从2011年开始举办了缪思（Muses）音乐造诣提升计划以及午间音乐会系列活动。

（三）个人内在因素

国家政策、学校组织情境都是从外部层面的因素来影响学生对教师身份的认同，而学生自身对教师身份的认同是教师身份形成的个人内在因素和关键。

1.个人的专业发展水平

教师的一项基本能力就是具备教会学生知识的技能。教师个人的专业发展程度在很大程度上决定其对教师职业的认同，对教师职业的选择，以及在教学实践中感受到的教师的自我价值。因此，音乐教师教育首先应当帮助学生不断提升音乐教育专业发展的能力，在实现自我价值的时候获取他者的尊重。两所学校的受访者都一致认为个人专业发展程度的高低是直接决定他们能否成为一名音乐教师的核心，个人专业发展程度越高，对教师的身份认同度就越高。在访谈中，星海A同学说：“通过学校课程中专业技能、教学法、教育实习、教育理论等知识的学习，让我有能力有信心站在讲台上成为一名合格音乐教师。”

2.情感因素

个体的主观感受与情感是教师的身份认同个人因素中非常重要的元素。个体的情感反应影响他们的学习与发展以及身份认同的形成过程。调查发现有些学生在入学时对教师职业充满激情，但在学习过程中，比如教育理论与真实教学情境的分离会产生学习的倦怠，实习期间真正走上中小学讲台，大都会感到理论学习与实践教学情境脱节，这些都会削减其对教师身份的认同。另外，教育实习的形式化以及指导教师不足等问题，也容易使学生在实习中产生自我定位模糊、从教动机功利化、教育情怀缺失等情况，对作为教师的职业责任感与使命感从情感上很难体会，从而陷入深层矛盾中。如果学生热爱音乐教师这一职业，那么他们学习的投入程度和行为表现都是积极的，哪怕教学实践困难重重，他们也能在解决问题的同时取得收获。音乐教师教育要帮助学生在成为教师的过程中充分意识到教师职业的价值，以及对这份职业的热爱，提升他们在“成为音乐教师”过程中的成就感与幸福感。

三、音乐教师教育中教师身份认同确证体系的构建

教育政策的更替，学校组织情境的复杂多变以及个体内在因素从宏观、中观、微观三个层面对教师身份认同产生深刻的影响。因此，学生是否能从自我本身出发来思考身份认同的合理塑造是问题的关键所在。如何认识自己，如何认识自己的专业生存状态，实现自己专业身份的重构变得非常迫切和重要。笔者认为可以从以下两个方面来实现学生对音乐教师身份认同的自主建构。

（一）唤醒专业自觉的意识

学生在大学期间建立自己对音乐教师职业的意义认同，既可以加强他们建立从事音乐教师这一职业的信念，减少优秀教师的资源流失，还可以帮助他们有针对性地、系统地制定音乐教师专业发展的学习计划，才能在走上教师岗位的时候真正胜任教师工作。外部环境是教师成长的积极有效的支持，而“自己”却是更为关键的内在环境，自我追求的信念和自觉行动是教师成长的“密钥”所在。只有让学生意识到“我是谁”“将要成为谁”，并从内心真正热爱其所从事的教师职业，才能保持对教学事业的专注与热情，即便面对困难与挫折，也不会降低从事教师职业的满足感和获得感。

（二）实践行动的策略

音乐教师教育不仅要从培养音乐教师的角度来合理安排音乐专业课程与教育专业课程的比例，更应倡导“为教而学胜过为学而学”“教师角色模拟教学”[15]的教学观念。教育实习不应只是一种形式，而应真正成为沟通与融合音乐知识技能、教育知识与教学实践之间的“桥梁”。加强学生职业生涯的分阶段指导，更重要的是提供更多的教学实践的机会，指导学生在学习和反思中感悟作为教师的价值与意义，从教学实习中获得教师职业的荣誉感，以及对音乐教师角色的期待。这样持续整体的职业生涯指导，才能使学生建立音乐教师职业的价值观，并从思想上和行为上塑造与构建教师的身份认同，主动积极地为“活出”自我、“成为”自我而努力。

结语

音乐教师教育专业的每个学生都有着丰富、鲜活、独特的生命经验，他们对教师身份认同是在复杂多变的教育情境中不断调整并形成的。音乐教师教育中教师身份认同的关键是学生对自我音乐教师身份的肯定，尤其是“在觉知自身与外部环境基础之上的个体身份判断和行为遵从”[16]，也是对作为一名“音乐教师”不断自我探寻的成长过程。在这个过程中，他们既要不断适应国家教育政策的改革变化，在一定程度上打破原有的教学行为；又要在高校这一“社会空间”的课程设置、教育实践活动以及校园文化建设等组织情境中，充分理解学科的本质不断提升成为音乐教师的专业素养；还要不断感知自我认同与他者认同之间的差异，树立和坚定音乐教育的信念。

注释

③主课也称音乐教育主课：采用课程整合的方式，教学内容包括音乐教育原理、音乐教育史、教学设计、教材教法、论文写作、见习，上课形式为小组课。