基于交互结构模型的人文艺术类课程跨学科教学研究——以音乐学—哲学—传播学跨学科课程为例

杨丽佩，袁伟业，葛乔

（1.晋中信息学院，山西晋中 030800；2.山西农业大学，山西晋中 030800 ）

通识教育打破学科界限，为高等教育提供了新的知识体系与学习模式。晋中信息学院远景学院的教研团队在通识教育理念指导下，通过组建跨学科教学师资队伍，发挥学科交叉的团队优势，帮助学生对不同学科进行整合式学习，同时开展对跨学科教学实践的全方位研究，探索跨学科教学的规律和方法。跨学科教研可为本科跨学科人才培养提供重要支持，是突破学科壁垒、融合多学科知识的关键点[1]。本文基于跨学科教育交互结构模型，以音乐学—哲学—传播学跨学科课程为例，探索跨学科教学的实践模式、考核机制和普遍规律。

1 跨学科教学交互结构模型的建构

美国研究委员会对跨学科研究的定义为：跨学科研究是把来自两个以上学科或专业知识的观点、概念、信息、数据、技术和理论等综合起来，对那些不能用单一学科或研究领域知识解决的问题进行探索的研究模式[2]。随着社会的发展和技术的交叉复合运用，社会对具有多学科背景的复合型人才的需求越来越大，跨学科教育逐渐成为高等教育改革的关注热点。为了达到良好的跨学科教学效果，教师需要掌握学生的认知心理规律。学生的认知过程涉及知识生产、知识传播和知识转移三个要素，以及与之相对应的三种能力，即理解能力、迁移能力和实践能力，这些要素和能力之间的关系可用图1 所示模型来表示。

该模型是受芬兰学者恩格斯托姆（Y.Engeström）提出的活动模型理论的启发设计出来的[3]。所谓活动理论，指以活动为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理的发生发展问题的心理学理论[4]。从认知心理角度来看，上述模型中的主体即认知者（学生），客体即知识，认知者和知识构成共同体；知识生产培养学生的理解能力，知识传播培养学生的迁移能力，知识转移培养学生的实践能力。知识生产、知识传播、知识迁移是完整学习的三个阶段，分别对应理解能力、迁移能力、实践能力三种能力的培养，每个阶段能力的习得都作用于学生认知心理的过程，具体阐释如下：

在跨学科教学模式下，知识生产是学科融合的产物，能帮助学生以多维视角理解跨学科知识，是学生探究新概念、新知识、新文化的一种学习方式。在具体教学实践中，教师可以通过让学生参与多学科知识的交叉融合学习，实现对学生认知结构的影响和更新，为未来复合型人才理解、建构和拓展知识奠定良好基础。正如有研究者所指出的，研究型大学应思考如何拓展知识生产的价值边界，不仅在知识生产活动中生产新知识，同时也通过知识生产活动培养创新型人才并提供高质量的社会服务[5]。

随着新媒体的发展，知识传播的路径发生了极大变化，深刻地影响了人们的传播思维，学生获取知识的通道也更加便捷和多样。具体表现在以下几个方面：（1）知识传播的工具在变化，传播从线下转移到线上，每个参与者都可以突破时空的界限，自由地进行知识信息的移动与交换[6]；（2）知识传播的容量在变化，相较于单一学科学习，多学科融合学习的知识信息量更庞大，需要理清的关系更复杂；（3）知识传播的深度、广度也在变化，跨学科学习意味着资源的整合、文化的交流、信息的共享和多学科知识的交融。这些变化极大影响了学生的认识方式，使得学生的学习时常超出课本的知识范围，与时代、社会和生活信息紧密相连。在此背景下，教师必须以跨学科视角聚焦于信息的融通交汇，对学生进行知识迁移能力的锻炼和培养。

在知识转移过程中，主体与客体之间的互动需要一个中介，即外部条件的创设和支持。教师在创设外部条件时，必须以学生为中心，制定出符合学生认知心理规律的教学方案。正如有学者指出的，教师在创设学生的外部条件时，必须以学生的认知规律为前提。这些外部条件要能引起学生对所学知识的注意，才可能使其有兴趣从事思考和记忆等心理活动[7]。知识转移的最终目的在于对知识的灵活应用，因此，教师还应注意培养学生以多学科视角将所学知识运用于生活实践的能力。

知识生产、知识传播、知识转移是连续的学习过程。本文的目的是运用交互结构模型创设学生学习的外部条件，激活学生学习的内生动力，强化学生积极加工信息的能力，帮助学生进行知识的调取、建构、转化和应用，进而提高学生的跨学科思维和实践能力。

2 跨学科教学模式的设计

依据前述跨科学课程交互关系结构模型，结合远景学院通识教育理念，培养多元化、复合型人才的教育目标，以及现有的课程资源，本研究团队设计了音乐学—哲学—传播学跨学科课程。

2.1 以问题为导向的课程设计理念

跨学科教学需要以问题为导向进行教学设计。这种教学模式从学生的角度来看，是一种以问题为起点来获得知识和融合新知识的方法[8]。在以问题为导向的学习过程中，教师需要设计合理、有效的问题，学生针对问题，在资料收集、协作帮学、解答问题中完成新知识的建构。远景学院的音乐学—哲学—传播学跨学科课程即依据此理念设计。

本课程对音乐学、哲学、传播学的知识、文化、思想进行整合，通过共同话题的挖掘和知识结构体系的构建，提出5 个共同探讨的主题，即时空解析、思想与世界、主体与客体、语言与文化、东西方文化碰撞，如表1所示：5 个主题结合3 个学科，产生15 个专题，这15个专题即本课的核心内容（每个专题2 学时，再加2学时的总结课，共32 学时）。

表1 音乐学—哲学—传播学跨学科课程15 个教学专题

在实际教学过程中，需要考虑以下四个方面的因素：（1）主题选取要体现时代性和聚焦社会热点。教师不仅要从历史宏观的角度去探讨主题，还要从当下微观的角度去剖析主题，让案例更加鲜活，使知识的传播更有现实意义。（2）课程要采用主题探讨的教学方式，内容要体现跨学科的关联性和逻辑性。在具体教学中，教师以3 周为一个周期，针对一个主题，在广度和深度两个维度上，加深学生对知识的理解，让知识生产具有纵深度。（3）学习过程要体现应用性和实践性。学生是跨学科教学的主体，教师要培养他们的问题意识，开阔他们看问题的视角，使其积极参与课堂互动教学，真正实现知识转移，提升解决问题的能力。（4）解答问题要体现多元性和系统性。问题设计要配以透彻的解析思路，教师要有跨学科视角，对学生所提问题进行深度解析和回应。

在上述跨学科教学设计下，学生通过自主探究，找到解决问题的方法，建构自己的知识体系，其知识掌握程度和研究问题的能力都会有较大的提升。

2.2 以合作为导向的学习模式

本课程采取以合作为导向的学习模式，学生以小组分组形式开展学习。教师要跟踪各小组的学习反馈情况，了解该教学模式是否有助于教学内容的传授。关于合作学习的内涵，斯莱文（Slavin）认为合作学习是指学生以小组为单位进行的学习活动，小组根据表现获得奖励和认可[9]。合作学习能够增强学生自主学习的能力，培养学生的批判性思维和创新能力。

在具体的教学中，教师应以任务驱动为主进行教学，可采用以下3 种合作学习方式：（1）专题研讨式合作。教师根据跨学科课程特点，创设音乐学—哲学—传播学的专题研讨情境，激发学生合作意识。由于小组成员有不同的知识储备和特质，所以能够全方位、多角度地看问题，拓展知识理解的深度[10]。学生通过任务分工—团队协作—课堂展示进行专题探讨，整合思维能力。（2）自由辩论式合作。“通识教育将自由而完整的人作为培养目标，有意识地培养学生有效的逻辑思考能力、清晰的思想交流能力以及适恰的价值辨别能力。”[11]如何进行知识传播是本研究跨学科教学的难点之一，通过小组自由辩论，激发学生在合作中对知识进行生产加工、分析判断、传播交流，培养知识迁移能力、批判思维和表达能力。对于分配同一学习任务的群体，各主体拥有一致的目标，即解决问题，完成学习任务[12]。（3）案例分析式合作。教师将音乐学、哲学、传播学的跨学科案例分配给学生，让他们以小组合作的形式进行学习，实现交互学习，最后教师从专业和通识的角度对案例进行分析和解读，引导学生完成案例的学习。

3 跨学科教学模式的效果分析

无论采用哪一种教学模式，最终都要落实到教学效果上。根据前述跨学科交互模型，认知能力的提升是衡量跨学科教学效果的重要指标之一。传统教学是单一性的教学模式，跨学科教学是一种融合式的教学模式，二者在提升学生认知心理和教学效果方面有着一定的差异，本研究从培养目标、教学内容、学习方式、思维方式、考核方式5 个方面进行对比分析（见表2）。

表2 传统教学与跨学科教学的效果对比分析

（1）在培养目标方面：传统教学模式侧重对知识与专业技能的培养；跨学科教学模式对学生能力的培养，除了知识与专业技能外，还体现为情感态度与价值观、通识技能（如知识迁移能力、演讲能力、批判能力、展示能力等）的培养上。（2）在教学内容方面：传统教学内容知识点密集，且呈现程式化、模式化特点，学生通过模仿框架型知识结构，以达到既定的逻辑思维能力为目的；跨学科教学内容具有可选性，旨在促进学生发展适合自己的思维习惯和逻辑体系。（3）在学习方式上：传统教学模式注重理论性学习，重在提高陈述性记忆（复述性）能力，使学生掌握结构性概念；跨学科教学模式注重应用性学习，如新闻事件、热点聚焦、影视资讯、生活故事、神话传说等对理论知识的牵引，重在提高程序性记忆（操作性）的能力，使学生掌握开放性概念。（4）在思维方式方面：传统教学注重对单个学科知识的叠加及对本学科内知识的推进，培养学生聚合性思维；跨学科教学模式注重学科交叉和不同专业背景的教师对同一问题的多维度阐释，培养学生发散性思维。（5）在考核方式方面：传统教学模式在考核中重视结果，能力评价相对单一；跨学科教学模式的考核方式关注学生学习的全过程，能力评价相对多维，遵循以学生为主体、反馈调节、循证评价、合作学习及自主探究的原则[13]，进而促进学生全面发展和个性发展的统一。

远景学院音乐学—哲学—传播学跨学科课程在培养目标上，突出对通识技能的培养。在课堂内，中国艺术作品与民族文化精神展示活动涉及艺术经典、中国哲学、文化传播跨学科的交流，既培养了学生的审美情感和传承中华优秀传统文化的责任感，又培养了学生的表达、思考、批判等通识能力，在课堂外，跨学科美育系列的研讨活动，如美育与跨学科云放映厅、美育与跨学科之生命教育，使学生的跨学科思维能力得到了很大提升。在教学内容方面，课程采用了主题式的教学方式，融合3 个学科的知识，发掘出5种交叉的主题内容，每个主题进行为期3 周的学习研讨。例如，主体与客体的主题，教师延伸出音乐与创作、意识与身体、人内传播与人际传播3 个交叉研讨点，帮助学生进行深度学习，形成立体网状的思维空间，构建跨学科思维和逻辑体系。在学习方式和思维方式方面，教师提倡开放式思考，鼓励学生基于跨学科的视角，对某一问题尝试给出多种解决方案，培养学生的多元思维。例如，在《西游记》之“趣经女儿国”的跨学科读书活动中，教师要求学生从哲学、传播学、艺术学三维视角展示自己的读后感。考核方式方面，在本课程成绩构成中，平时考核占比为70%，内容包括小组团队展示、小组辩论、小组研讨、小组创作等，旨在突出过程考核，充分考查学生的思辨力、表达力、协作力、创造力等多元能力。

根据皮亚杰（J.Piaget）的认知发展理论：“跨学科教育之所以能让学习成果更有效，在于其为学生提供了知识整合情境和运用知识的机会，促使了知识的吸收。”[14]跨学科教学实践对学生认知心理具有积极的影响，值得所有教育工作者重视。本文结合远景学院音乐学—哲学—传播学跨学科课程实践，通过建立跨学科交互结构模型，设计跨学科教学模式的教学方案和形成性考核机制，对比分析跨学科教学的效果，系统研究跨学科教学涉及的主要环节。通过研究可知，跨学科教学在培养学生认知能力方面有以下优势：（1）跨学科交互结构模型提供了有效互动学习的依据，培养了学生对知识的理解、迁移和实践三种能力；（2）跨学科教学使学生从知识构建转向能力培养，对学生的思维、想象、创造等心理认知能力有着非常大的拓展作用；（3）在学生跨学科核心素养形成方面，形成性考核机制的积极影响要大于终结性考核机制，能够较好地培养学生的团队意识，提高学生解决实际问题的能力；（4）多环节反馈对学生深度学习和教师创新教学的正向作用要大于单一反馈或无反馈，可以优化教师对反馈评价工具的使用效果。跨学科的教学模式让学生的课堂参与感、获得感增强，促使学生的知识由平面化转向立体化，提高了其认知能力，满足了社会对具有跨学科和多元化能力的人才的需求。

当然，在远景学院音乐—哲学—传播学跨学科课程的教学实践中，研究团队也发现了一些尚未解决的问题：（1）课堂进程的掌控较难。学生的发言、展示、讨论可能占据很多课堂时间，这对教师控场能力提出很大的挑战。（2）教师备课的难度较大。由于跨学科课程的信息量较大，所以备课难度非常大，教师在教学材料的筛选、整合、呈现等方面需要花费大量的时间和精力。（3）小组合作质量参差不齐。在小组合作过程中，会出现任务完成质量高的小组，也会出现任务完成质量一般的小组，教师要对学生进行合理分组，尽量避免此种情况发生。这些问题在跨学科教学中具有普遍性，需要进行更加深入的研究。