我国外语专业学生批判性思维教学与测评研究二十年（1998—2022）

王校羽　黄永亮

［摘要］ 批判性思维是我国外语教育领域的重要研究议题，该议题引起了诸多国内学者的重视。本文在厘清批判性思维和思辨能力之间关系的基础上，回顾了二十余年来我国外语专业学生批判性思维的相关研究，发现批判性思维的理论研究相对薄弱，涉及教学手段或课程改革的批判性思维研究和批判性思维量具构建及应用的研究成果相对丰硕。最后，本文展望了我国外语专业学生批判性思维未来研究的关注点。本领域研究将进一步扎实批判性思维理论，融通外语专业学生批判性思维的测评、教学和学习，将测评育人、课程育人与批判性思维的培养有机结合，为筑牢优秀外语人才的思维基础，更好胜任未来工作岗位提供实践参考。

［关键词］ 外语专业学生；批判性思维技能；批判性思维品质；教学；测评

［中图分类号］ H319［文献标识码］ A［文献编号］ 1002-2643（2023）03-0038-10

Two Decades of Studies on Critical Thinking Teaching and Assessment of

the Foreign Language Majors in China（1998-2022）

WANG Xiaoyu HUANG Yongliang

（1. School of Foreign Languages， Hebei Normal University for Nationalities， Chengde 067000，

China; 2. Department of Foreign Language Teaching and Research， Hebei Normal

University， Shijiazhuang 050024， China）

Abstract： Critical thinking （CT） has been an up-and-coming issue in the field of Chinas foreign language education and it has attracted due attention of domestic scholars. This paper， clarified the Chinese translation concerning CT， provides a detailed synthesis of CT studies on domestic majors of foreign languages so far. It is found that research topics cover CT theories， teaching means or curriculum reform， and assessment. The research of the former topic is less while those of the latter two are relative abundant. It is concluded by discussing future trends in CT studies in domestic majors of foreign languages， arguing that focusing on this area will strengthen the theoretical research of CT， integrate assessment， teaching and learning of CT for domestic majors of foreign languages， converge assessment education， curriculum education and CT cultivation， and shed light on how to consolidate the foundations of CT for talents of foreign languages and promote their proficiency for the future.

Key words： foreign language majors; critical thinking skills; critical thinking dispositions; teaching and learning; assessment

1.引言

批判性思維（critical thinking，CT）是“有目的的、自我调整性的判断，该判断可促成对其所依据的论据、概念、方法、标准或背景等因素加以解释、分析、评价、推论与阐释” （Facione，1990：3）。上述界定是费西万（Facione）教授受美国大学入学前阶段哲学委员会的委托，牵头组织哲学、教育、社会科学和自然科学等四个领域的批判性思维专家，在对批判性思维及其教学与测评进行系统的调查研究的基础上，最终在《特尔斐报告》（The Delphi Report）中达成的专家共识。批判性思维是培养高校毕业生未来岗位卓越胜任力必不可少的关键要素（Liu et al.，2014）。

近年来，我国对外语专业学生批判性思维的培养愈发重视。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（下称：《国标》）（教育部高等学校教学指导委员会，2018）和《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（下称：《指南》）（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会，2020）将批判性思维列为我国外国语言文学类教学质量评价的关键指标和该专业类学生培养的关键能力。外语专业学生批判性思维的培养离不开对外语专业学生批判性思维的全面、深入研究。考察批判性思维与思辨能力之间的关系，回顾二十多年来我国外语专业学生批判性思维研究的现状与进展，有助于明确未来研究方向，进而助力我国优秀外语人才的培养。

2.批判性思维与思辨能力之间的关系

在我国外语教育研究领域，批判性思维和思辨能力既有区别，又有联系，考察二者之间的关系，可以明确思辨能力的所指，有助于我国外语专业学生批判性思维研究的全面回顾与深入探讨。如上文所述，批判性思维的界定是明确的、具体的。在某种程度上讲，思辨能力的所指却随着研究者的变化而出现差异。换句话说，不同研究中思辨能力的所指也不同。考察我国外语专业学生批判性思维研究成果可以发现，思辨能力与批判性思维之间大致存在未明确、部分等同和等同三种关系。

有研究未明确思辨能力与批判性思维之间的关系，研究者以黄源深为代表。起初，黄源深（1998）提出的思辨能力大致是指“分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力”。对照批判性思维的界定可以发现，研究中的思辨能力与批判性思维在一定程度上具有重合的成分，又有所区别。后来，他提出思辨能力是指“思维能力、分析能力、论述能力和解决问题的能力”（黄源深，2010）。很明显，该研究中思辨能力的内涵要丰富得多，除了批判性思维之外，至少还包括解决问题的思维能力。某种程度上讲，这类研究是从本土思维出发，着眼我国英语专业学生存在的问题，尝试提出本土的解决方案。因此，黄源深研究中的思辨能力可视作一种朴素的本土的“批判性思维”。

也有研究，先将思辨能力部分等同于批判性思维，后将思辨能力完全等同于批判性思维，研究者以文秋芳为代表。起初，文秋芳将思辨能力部分等同于批判性思维，“本文所用的‘思辨能力与‘critical thinking skills相对应”（文秋芳等，2009）。可见，该思辨能力被视作批判性思维技能，某种意义上讲，思辨能力成了批判性思维的一部分。上述观点也体现在后续研究中（高霄、文秋芳，2017；王建卿、文秋芳，2011；文秋芳，2012；文秋芳等，2010a，2010b，2010c，2011；文秋芳、孙旻，2015）。事实上，文秋芳的研究中还有两类情况值得注意。一是把“critical thinking skills”当作思辨技能，而非思辨能力（文秋芳等，2014a）；二是当思辨能力与思辨技能或思辨倾向（critical thinking dispositions）同时出现时，将思辨能力译作“critical thinking ability”，将思辨技能译作“critical thinking skills”（文秋芳等，2014b；文秋芳、张伶俐，2016）。不难看出，该阶段思辨能力的所指并不唯一，其實不易明确思辨能力与批判性思维的关系究竟如何。后来，文秋芳教授将思辨能力完全等同于批判性思维，“本研究中思辨能力与国外学界‘critical thinking的内涵相同”（文秋芳等，2018），并明确指出思辨能力包括“思辨技能和思辨倾向两个维度”（同上）。至此，思辨能力有了明确且唯一的所指。

还有研究将思辨能力等同于批判性思维，研究者以孙有中教授为代表。孙有中（2011）将《特尔斐报告》中的“critical thinking”直接译作“思辨能力”，并在后续研究中一直沿用思辨能力指代批判性思维（孙有中，2014，2015，2017，2019；孙有中、王卓，2021）。某种程度上讲，该类研究借鉴国外的批判性思维研究成果，着眼我国外语专业教育教学中存在的问题，依据现有批判性思维理论提出解决方案。因此，孙有中研究中的思辨能力可视作一种译名本土化的批判性思维。

之所以聚焦上述研究成果的观点，是因为这些学者的研究在我国外语教育领域批判性思维研究中颇具影响力。从某种程度上讲，黄源深（1998）的观点触发了我国外语教育领域批判性思维研究的热潮；文秋芳及其研究团队是国内批判性思维研究最为活跃、成果最为丰硕的力量；孙有中（2015）的观点写入了《国标》和《指南》，在我国外语教育改革中具有引领作用。厘清上述研究成果中思辨能力与批判性思维之间的关系，对深入考察我国外语专业学生批判性思维的研究现状具有重要意义。

3.我国外语专业学生批判性思维的研究内容

我国外语专业学生批判性思维研究主要集中在批判性思维的内涵界定及理论框架构建、外语教学中批判性思维的培养和批判性思维的量具构建与测评等三个方面。其中，第一个方面的研究成果数量相对有限，其余两个方面的研究成果数量相对较多。

3.1 批判性思维的内涵界定及理论框架构建

我国外语教育领域有关批判性思维内涵界定的研究均与《特尔斐报告》密不可分。有学者依据《特尔斐报告》中批判性思维的相关界定，将思辨能力定义为“依据标准，对事物或看法作出有目的、有理据的判断的能力”（文秋芳，2012：18），认为批判性思维包含技能和人格特质两个维度。在后续研究中，思辨能力的表述被微调为“依据标准，对事物或看法做出有目的、有理据的判断能力”（文秋芳、孙旻，2015），该界定作为批判性思维理论模型及相应测量工具的起点，在我国外语专业批判性思维研究中得到了较为广泛的应用。也有研究者直接借鉴《特尔斐报告》中的相关界定，从情感态度和认知技能两个维度定义了思辨能力，“在情感态度层面，思辨能力指：勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，公正评价，敏于探究，持之以恒地追求真理。在认知技能层面，思辨能力指：能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释。”（孙有中，2015），该界定后被引入《国标》和《指南》，它将会在未来的一定时期内引导我国外语专业学生批判性思维的培养方向。

我国外语教育领域有关批判性思维理论框架构建的研究主要涉及思辨能力层级理论模型（文秋芳，2008，2009）和英语专业学生思辨能力培养的理论框架（阮全友，2012，2014）。思辨能力层级理论模型（文秋芳，2009）是在高层次思维能力层级理论模型①（文秋芳，2008）的基础上修订而成的。模型中的思辨能力包括元思辨能力和思辨能力两个层次，前者由行为目的、角色定位和知识观三要素构成（濮实，2018），后者受前者的管理与监控。思辨能力层级理论模型的理论基础为《特尔斐报告》中的双维结构模型（Facione，1990）、批判性思维的三元结构模型（Paul & Elder，2006）和思维的三棱结构模型（林崇德，2006）。有观点认为，该模型汲取了现有理论的优点，是“能够适用于教学过程的更为精辟、更易于操作的思维能力层级理论模型”（文秋芳，2008）。也有观点认为，该模型对于理解思辨能力的构成有着重要参考价值（孙有中，2011）。的确，思辨能力层级理论模型是目前我国外语教育研究领域影响最大、应用最广的理论模型。英语专业学生思辨能力培养的理论框架是基于“四层学习身份模型”“Web 2.0网络学习环境”“行动学习理论”和“混合学习理论”提出的（阮全友，2012，2014）。该理论框架的一个主要问题在于未界定思辨能力的内涵，导致其指向不明确，或许这也是未见与该理论框架相关的、较有影响的后续研究成果的一个重要原因。

3.2 外语教学中批判性思维的培养

外语教学与批判性思维培养的相关研究多聚焦通过外语教学手段改革或语言表达来提高外语专业学生的批判性思维技能、批判性思维特质倾向或批判性思维。其中，半数以上研究的焦点集中在如何提高外语专业学生的批判性思维技能。

就侧重外语教学手段改革的研究而言，有研究成果主要面向提高批判性思维技能，研究结果表明，教师反馈能够在促进学生批判性思维技能发展中发挥积极作用（李莉文、刘雪卉，2018）；体现高阶认知技能的课堂提问更有利于学生批判性思维技能的培养（裴正薇等，2018；杨莉芳，2015）；在外语教学中引入论辩和评价能够有效提高学生的批判性思维技能（张德禄，2018）。也有研究成果面向提高涵盖认知技能和情感特质的批判性思维，研究结果表明，学科教学视角下，英语专业研究生批判性思维培养实践具有必要性、可行性及有效性（彭金定、张焰文，2014）；批判性思维和外语教学有机融合，可提高学生的批判性思维（文秋芳、孙旻，2015）。

就侧重外语课程改革的研究而言，多数研究成果面向提高批判性思维，研究结果表明，英语专业技能课（李莉文，2010）、英语语言学（苗宁、苗兴伟，2015）、高级商务英语（杨娜、吴鹏，2016）等课程中培养学生的批判性思维具有可行性；在外语课程教学中培养学生批判性思维的实质在于在语言学习过程中促进学生的心智发展，外语课程教学中要从认知、思维品质和公民教育三个层面培养学生的批判性思维（濮实，2022）。也有研究成果面向提高批判性思维技能，研究结果表明，在英语专业课程模块教学中分别融入《国标》中批判性思维的相应子能力（范能维、王爱琴，2017）、在英语辩论课中使用语言板块能够引导学生思维，提高其反驳技巧（林岩，2019）、在英语演讲课堂教学设计中提高高阶思维活动的比例（林岩，2020）等方式，培养英语专业学生批判性思维技能具有可行性。

可以看出，上述研究成果绝大多数得出了积极、正面的研究结论，这表明不论是外语教学手段改革的研究，还是外语课程改革的研究，都是有益的探索，能够对英语专业学生批判性思维技能或批判性思维的培养产生正向的影响。同时，外语教学中如果能夠有效利用批判性思维测评提供的诊断信息，对外语专业学生的批判性思维进行有针对性的、个性化的培养，将产生更加积极的效果，这或许值得引起研究者的更多关注。

3.3 批判性思维的量具构建与测评

我国外语专业学生批判性思维量具构建与测评研究大致可分为两类：一、构建批判性思维量具并据此进行相关测评的研究；二、借鉴现有批判性思维量具或理论框架进行的相关测评研究。第一类研究成果数量较多，本文集中讨论该类研究。

有研究构建了面向英语专业大学生批判性思维技能测评的量具并进行了相关研究。刘艳萍等（2010）对国外大学生思维能力研究的评述与文秋芳等（2010a）对国外思维能力量具的评介为该研究团队开发批判性思维量具提供了理论和实践动因。文秋芳等（2010a）构建出我国外语类大学生批判性思维技能客观性量具。先导性研究发现，该量具中题目的难易度和区分度不甚理想，信度在基本可以接受的范围内，就其效度而言，“总体上说，这个量具不很理想”（文秋芳等，2010a）。因此，有必要对该量具进行修订。修订后的量具效度验证研究结果表明，“新量具具有较好的信度和效度，基本上可以用于测量我国文科专业大学生的思辨能力。”（文秋芳等，2010b）实际上，研究多套难度相似的批判性思维技能量具殊非易事。文秋芳等（2014）提供了构建多套批判性思维技能量具的基本步骤，分享了研制过程中的经验和教训，旨在为业界同行更好地解决这一问题提供有益的参照。文秋芳等（2010c）依据修订后的《我国外语类大学生思辨能力量具》进行的调查发现，英语专业学生的批判性思维技能总体上显著高于其他文科专业学生，二者之间的差距会随着年级的升高不断缩小。文秋芳等（2018）的历时研究与张伶俐和文秋芳（2022）的个案跟踪研究发现，外语专业学生的批判性思维技能均有所提高。

也有研究构建了主要面向二语写作中批判性思维技能测评的量具并进行了相关研究。穆从军（2016）构建了英语写作质量评价模型，该模型将思辨技能和思辨评价指标结合了起来，通过评价指标，可以看出学生使用了哪些思辨技能。董焱宁（2017）构建了二语写作中的思辨能力评分量表，该量表为在这条道路上探索的研究者们提供了一个可参考的框架。濮实（2018）构建了文献综述写作中思辨能力的评估框架，重点测量学生的批判性思维技能。该框架适用于不同来源文本的评价，操作性强、针对性强，能够提供建设性反馈。马利红（2021a， 2021b， 2021c）构建了面向外语写作批判性思维技能的评价框架，她认为以高中生为研究对象的多面Rasch模型数据和基于论证的效度验证框架的后续研究表明，该框架的效度能在一定程度上得到验证。需要指出的是，该框架的效度验证虽然以高中生为研究对象，但参与研制的16位专家均为高校英语教师，其应用范围似乎也可拓展到高校外语专业学生二语写作中批判性思维技能的测评。

还有研究构建了面向批判性思维倾向测评的量具并进行了相关研究。文秋芳等（2011）的研究报告了面向批判性思维倾向测评的我国大学生思辨倾向量具的构建过程及其信度检测。该量具的信度检验结果表明，该量表的信度指标总体上达到了统计要求，能够适用于整个大学生群体（文秋芳等，2011）。文秋芳和张伶俐（2016）据此进行为期三年的跟踪研究结果表明，外语专业学生的批判性思维倾向总体上呈现积极、正面的状态。张莎和文秋芳（2017）从寻真性、开放性等八个维度构建英语专业研究生批判性思维倾向问卷，验证结果表明该量具具有可靠性（整体信度＞0.9），研究发现我国英语专业硕士生的批判性思维倾向整体水平较为乐观，相较读研之前有显著进步。

可以看出，外语专业学生批判性思维量具的开发及测评研究多聚焦二语写作中的批判性思维技能，研究者从不同视角构建了相应的量具，进行了诸多有益的探索。相较而言，面向英语专业学生宏观层面批判性思维技能和批判性思维倾向的量具数量有待丰富，这或许也是未来值得关注的一个研究方向。

4.我國外语专业学生批判性思维未来研究的关注点

通过上文分析可见，未来我国外语专业学生批判性思维研究的关注点大致可以聚焦批判性思维理论的创新性研究、宏观视角下面向外语专业学生批判性思维的量具开发及研究、测评在外语专业学生批判性思维培养中的促进作用等方面。这三个方面关系紧密，批判性思维理论的创新研究是宏观视角下面向外语专业学生批判性思维量具开发及研究的基础，而二者的目的在于给外语教育教学提供正面反拨作用，促进外语专业学生批判性思维的培养，进而提升其批判性思维水平。

4.1 批判性思维理论的创新性研究

目前我国外语教育教学领域在批判性思维理论研究方面的成果为数不多，亟须更多具有原创性的研究成果。以批判性思维的内涵界定为例，两项代表性研究成果均与《特尔斐报告》密不可分。有研究直接借鉴《特尔斐报告》中批判性思维的界定及内涵，有研究依托《特尔斐报告》中批判性思维的界定及内涵，定义了批判性思维。在某种程度上讲，上述界定尚有待进一步推敲。比如，文秋芳（2012）指出，其批判性思维定义源自《特尔斐报告》，包括技能和人格特质两个维度。事实上，一方面分析上述界定可以发现，该定义更像是包括标准、技能和倾向三个维度，本质上似乎更接近Paul & Elder（2006）对批判性思维的界定②。另一方面，《特尔斐报告》中的认知技能和人格特质或许并非专家共识（李莉文、黄永亮，2022）。诸如此类的问题，或许值得进一步深入探究。

4.2 宏观视角下面向外语专业学生批判性思维的量具开发及研究

当前以二语写作作为切入点，构建外语专业学生批判性思维技能量具及测评的研究成果较多，而从宏观视角下构建外语专业学生批判性思维量具及测评的研究成果数量相对有限。究其原因，批判性思维理论研究的创新性成果不足或许是一个重要因素。事实上，批判性思维的经典界定涵盖哲学传统、认知心理、教育教学等诸多视角，如何汲取或融合各经典界定的长处，结合我国外语教育教学的实际情况，进行批判性思维的理论研究，是研究者面临的一个重要课题。同时，目前鲜见外语专业学生批判性思维测评的历时研究，如何开展相关的跟踪研究也是研究者面临的一个重要课题。

4.3 测评在外语专业学生批判性思维培养中的促进作用

当前，外语专业学生批判性思维测评的主要目的在于检测相应被试的批判性思维现状，发现可能存在的问题。实际上，测评的另一个重要目的在于为教育教学提供相应的诊断信息，明确被试存在的具体问题，进而通过教育教学有效地解决上述问题。如何最大程度上实现外语专业学生批判性思维测评的正向反拨作用，通过教育教学手段或课程改革达到更好培养外语专业学生批判性思维的目标，可作为未来一个重要的关注点。同时，如何实现测评育人、课程育人与外语专业学生批判性思维培养的有机融合，也是值得深入探究的一个重要课题。

5.结语

本文在厘清批判性思维和思辨能力关系的基础上，从批判性思维的内涵界定及理论框架构建、外语教学中批判性思维的培养和批判性思维的量具构建与测评三个方面回顾了二十余年我国外语专业学生的批判性思维研究。批判性思维对提升高校毕业生未来岗位胜任力具有重要的影响。要把外语专业学生培养成具有高水平批判性思维的群体，既要培养其批判性思维技能，又要兼顾培养其批判性思维品质。要实现上述目标，则要在加强批判性思维理论研究的基础上，打通外语专业学生批判性思维的测评、教学和学习，有机融合测评育人、课程育人与批判性思维的培养。具体而言，只有依托批判性思维理论研究的优秀成果，更好地发挥批判性思维测评的正向反拨作用，更好地发挥教育教学手段和课程改革的合力，才能够最大程度上为外语专业学生批判性思维中存在的具体问题提供有效的解决方案，进而促进其批判性思维水平的提升，为其成为优秀的外语人才奠定坚实的思维基础。

注释：

① 该模型中的高层次思维能力也称“反思性思维能力”，与修订后的模型中的思辨能力的英文术语一致。

② Paul & Elder （2006：XX） 把批判性思维界定为“thinking explicitly aimed at well-founded judgment， utilizing appropriate evaluative standards in an attempt to determine the true worth， merit， or value of something”。

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（责任编辑：葛云锋）