社区护理课程BOPPPS混合教学模式的效果评价

王道清,胡晨晨,潘 云,王 芸

混合学习是将传统面对面教学与在线学习模式结合[1-2],是一种以学生为中心的教学模式。智能手机的普及、易于管理使用的超星学习通平台,为探索新的护理教育教学策略和方法提供契机。BOPPPS模式由加拿大英属哥伦比亚大学教学和学术发展中心首次提出[3],通过导入(bridge-in)、学习目标(objective)、前测(pre-assessment)、参与式学习(participatory learning)、后测(post-assessment)和反馈性的总结(summary)的课前、课中和课后三阶段六要素教学模式,可以帮助护理教师对教学活动进行分解,以护生为中心,参与互动,改进教学过程,达到更好的教学效果[4-6]。本研究以某专科学校《社区护理》课程为例, 2020级两个班护生为研究对象,一个班采用BOPPPS混合教学模式,另一个班采用传统教学,具体如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

采用随机整群抽样法抽取2021年9月—12月某专科院校护理专业2020级2个班的240名护生为研究对象,一个班为试验组,另一个班为对照组。教学前两组护生性别、年龄、家庭人均月收入、父母受教育程度、是否兼职、护理课程总分比较差异均无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法

两组护生接受相同的社区护理授课教学内容,试验组采用BOPPPS混合教学模式,对照组采用传统教学方法。

1.2.2 评价指标

教学结束后采用梁宇颂[7]编制的学业自我效能感量表对两组护生的学业自我效能感进行调查,该量表共11个条目,每个条目采用Likert 5级计分方法,完全不符合、比较不符合、不确定、比较符合、完全符合分别计1分、2分、3分、4分、5分。该量表为单一维度,无反向计分题。分值越高表示个体学习能力自我效能感越强,个体对自己的学习能力越自信。本研究中量表的 Cronbach′s α 系数为0.817,信度较好。

1.2.3 研究方法与质量控制

本研究共240名护生参加了《社区护理》课程学习。按照调查问卷保密和自愿接受调查的原则,所有研究对象在问卷前言中阅读知情同意书后签名,调查前统一说明填写要求,利用自习时间50 min内完成问卷,完成后由班长统一收回问卷,核查问卷填写有无遗漏。Excel表双人录入,保证数据准确无误。本研究共发放纸质版问卷240份,剔除无效问卷1份(其中试验组114份,对照组125份),回收有效问卷239份,有效回收率为99.6%。

1.2.4 统计学方法

2 结果

2.1 两组护生学业自我效能感得分比较(见表1)

表1 两组护生学业自我效能感得分比较 单位:分

2.2 教学后两组护生考试成绩比较(见表2)

表2 教学后两组护生考试成绩比较 单位:分

2.3 护生学业自我效能感和期末成绩的影响因素

以护生学业自我效能感和期末成绩作为因变量,比较分组因素对照组、试验组和性别因素对学业自我效能感和期末成绩的影响,并分析分组因素与性别因素是否存在交互作用。结果显示:学业自我效能感在分组因素上有差别(t=-2.206,P=0.028),在性别间不具有统计学意义(t=0.007,P=0.994)。期末成绩在分组因素上有差别(t=-8.549,P<0.001),在性别间不具有统计学意义(t=-0.165,P=0.869)。分组因素和性别因素的交互效应在学业自我效能感(t=0.556,P=0.578)和期末成绩上差异均无统计学意义(t=-0.511,P=0.609)。轮廓图的结果非常直观(见图1),结果提示试验组学业自我效能感得分和期末成绩高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。

图1 不同性别护生学业自我效能感和期末成绩轮廓图(a为自我效能感,b期末成绩)

3 讨论

3.1 BOPPPS混合教学模式提高了护生的学业自我效能感

学业自我效能感是指个体认为自己有能力完成特定学习任务的预期与判断[8]。教学后试验组在学业自我效能感量表在条目2 “我认为自己有能力解决学习中遇到的问题”、条目3 “和班上其他同学相比,我的学习能力是比较强的”和条目4 “我认为我能够在课堂上及时掌握老师所讲授的内容”以及学业自我效能感总分得分上,试验组得分均高于对照组,结果表明采用BOPPPS混合教学模式,能提高护生学业自我效能感,增强学习信心。多项研究表明,自我效能感与学生拖延行为、学业倦怠、学习态度、自主学习等有关[9-12]。贾绪计等[13]研究表明学业自我效能感对学习投入有正向预测作用,护生的学业自我效能感越高,会越努力学习,面对挫折时更加乐观,学习投入水平相应的就越高,从而提高护生学习的积极性。

3.2 BOPPPS混合教学模式能提高护生的知识掌握程度

BOPPPS混合教学模式,通过线上和线下互动,提高了试验组护生学习的积极性和学习兴趣。试验组护生有更多机会交流和分享自己的课程经验。试验组护生课程期末成绩高于对照组,基于学习通平台的BOPPPS混合教学模式下,护生取得了更好的期末考试成绩。在试验组教学过程中教师授课分为课前护生自主学习、课中教师讲授、课后师生互动交流与知识巩固3个阶段。这种阶段式的学习方式能够满足护生个性化的学习需求,既把握了课堂重点,提高了教学效率,也弥补了学科知识点的漏洞。Halasa等[14]的研究表明,混合学习的护生成绩较一般传统教学模式有所提高。在医学教育领域,与传统教学相比,混合教学模式对提高护生的知识是有效的,对护生的影响也更持久[1,15-17]。然而,两组护生平时成绩和实践成绩相比较,对照组高于试验组,这与预期的研究假设不一致。可能的原因,一方面与试验组采用BOPPPS混合教学模式需要护生有适应过程。另一方面,BOPPPS是以建构主义和交际法为理论依据,推出的以学员为中心的导学互动模式[18-20]。与传统教学相比,试验组护生也需要在课前和课后花费更多的时间和精力进行自主学习。护生课前需要花费1～2 h进行课前导入预习、分析、思考和前测练习,了解自己在某些知识点方面存在的不足,课后提供师生讨论板块。讨论板块为护生提供了更多学习交流的灵活性和便捷性,护生自主参与学习并有机会在网上分享他们的想法和观点,鼓励护生互相回应对方的评论,促进他们更深入地学习和反思,但这也增加了学习时间。Cabi[21]指出混合学习主要问题有动机、内容和学习,部分护生很难适应这种新的学习方法。也有少部分护生认为课程的要求繁重,他们没有时间在课外反思或观看微视频。多元方差分析结果表明,分组因素影响护生学业自我效能感得分和期末考试成绩。BOPPPS混合教学模式还能激发护生的学习主动性、学业自我效能感,提高了学习成绩。这项研究也有一定的局限性。首先,调查问卷内容较多,填写可能会造成调查者应答负担。其次,与预期假设不符的结果还需要进一步探索。

基于学习通平台的BOPPPS混合教学模式的应用,实现了护生获取资源的便捷性和学习方式的多样性。不仅可以促进护生学习成果,还可以填补在线学习和信息技术支持下的实体课堂学习之间的差距。护生的学业自我效能感不断得到提升,促进了护生积极主动地去学习及思考,提升了护生完成学业任务的信心,提高了学习效率及效果,形成递进式循环。