生活教育视域下初中历史拓展型课程建设探究

谢剑雄

[摘 要] 生活教育视域下的初中历史拓展型课程打造要立足于“地域”“场域”“国情”“时事”和“思辨”，实现“乡土味”“素养味”“情怀味”“综合味”与“教育味”相结合。基于生活的初中历史拓展型课程，不仅是教材和课堂的补充、拓展和延伸，而且是对学生历史学习障碍点、空白点的补充、丰富和完善。生活教育视域下的初中历史拓展型课程建设，要遵循时代性、多样性、基础性和选择性等多种特性。只有基于生活，拓展型历史课程才能拓展学生的精神时空，培育学生历史学科核心素养。

[关键词] 初中历史；生活教育；拓展型课程

历史教学的根本性任务是帮助学生理解历史，从历史中感悟智慧、生成素养，从而引导学生成长为具有正确世界观、人生观和价值观的社会主义公民。历史课程是增进学生个体与人类整体的情感纽带，是让学生熟悉人类发展历程的桥梁。过去、现在与未来，对于学生的生命成长来说是不可分割的。因此，历史教学必须观照学生的现实生活，且必须扎根学生的现实生活。基于生活视域的初中历史拓展型课程能拓展学生的精神时空，培育学生历史学科核心素养。

一、立足“地域”，打造“乡土味”的拓展型课程

历史课程不仅仅包括国家课程，更包括地方性课程。在初中历史教学中，教师要转变时空观念，联系学生的生活世界，尤其是要观照与学生的生活世界相切近的历史课程资源。初中历史教学立足地域，拓展、延伸、补充相关的课程资源，合理选用、呈现乡土资源，能有效培育学生的家国情怀。

例如，教学“洋务运动”这一部分内容时，教师不仅要引导学生学习教材内容，同时还应引入乡土资源。笔者所在学校地处江苏苏州，因此就可以邻近地区的南通人张謇为例，从张謇的早年求学到幕僚生涯、从高中状元到兴办实业等，让学生具体地、细致地认识中国民族资产阶级为中国的民族工业发展，以及教育事业发展做出的宝贵贡献。相较于教材，立足本地乡土资源的拓展课程更能让学生鲜活地看到近代民族资产阶级的发展。在教学时，教师可以让学生自主收集有关张謇实业救国的资料等。借助丰富的史料，学生可以认识到，近代化不仅仅包括军事、科技、经济等方面的发展，更包括教育、思想、政治等方面的发展。其中，尤以后者的近代化最为关键。可见，发掘地域性的课程资源，能有效打造富有乡土味的初中历史拓展型课程。这种基于地域的拓展型课程，更富有亲和力，更能增进历史与学生的亲近感。

立足地域特色，打造富有乡土味的拓展性课程，不仅能拓展学生的知识面，还有助于增强学生对历史研究方法的掌握。因为，地域不仅是一个地理学的概念，也是历史学的概念。在初中历史教学中，引导学生分析地域自然环境、人文特色及其关系，有助于培育学生的区域认知素养。

二、立足“场域”，打造“素养味”的拓展型课程

历史教学应以唯物史观为指导。所谓唯物史观，就是要从一定历史时期的物质条件、经济条件和思想条件等来方面说明相关的历史事件。对于历史事件的认知，我们应当将其置于具体的历史情境之中。将历史置于一定的历史条件、场域之中，从生活世界的立场加以考察，就能超越對历史的主观判断。因此，教师不仅要将历史事件置于历史场域之中进行考察，同时还要注重唤醒学生的生活经验。

例如，教学“秦统一中国”这一部分内容时，如果只是用教材中的概括性的语言诸如“秦灭六国”“中央集权”“巩固统一的系列性措施”来描述这一过程，学生就只能被动地接收相关的信息。相反，将这个时期的历史事件置于历史场域之中，学生就能对这一历史进程有深入的理解。以“修筑长城”为例，教材中仅有“（秦始皇）派大将蒙恬北击匈奴，并修建长城”寥寥数语，为促进学生学习，教师可以结合相关的图文资料，引导学生解读“长城”，了解长城的结构和功能，帮助学生了解秦汉时期的民族冲突。这样，学生对长城的认识就会更加深刻。长城是中华民族保家卫国的象征，正因为有了这种精神上的长城，中华民族才能在几千年的历史长河中继往开来，不断创新。可见，对相关内容的补充、拓展，能够培育学生对历史事件的分析、归纳能力。

立足历史场域，能够引导学生对相关的历史事件做出深入的分析。在日常的历史教学活动中，教师要有意识地思考：应该从哪些方面、视角去分析、归纳、论证历史观念、结论？在具体的教学实践中，教师要根据学生的学情，对相关的内容进行补充、拓展，丰富学生的历史知识。在初中历史教学中，对相关内容进行补充，能培育学生的历史认知素养，能有效助推学生理解历史发展的规律。

三、立足“国情”，打造“情怀味”的拓展型课程

国情是一个国家在特定历史时期的总情况和总特点。在初中历史教学中，教师不仅可以引导学生立足地域、场域对历史进行考察，而且还要引导学生立足国情进行考察。初中生阅历有限，往往对国情知之甚少，导致对一些有关国情的历史事件认识比较肤浅、模糊、似懂非懂。教师要引导学生立足于具体的国情，积极拓展、延伸相关的课程内容，打造富有家国情怀味的课程。

例如，教学“中国近代化道路的新探索”这一部分内容时，很多学生对“旧民主主义革命”和“新民主主义革命”等的概念认识比较模糊，同时，对新民主主义革命之“新”的认识也比较肤浅。为此，教师在教学时要引导学生思考：戊戌变法为什么失败了？辛亥革命的成果为什么被袁世凯窃取了？中国为什么没能和西方某些国家一样实行“君主立宪制”或者“共和制”？因此，教师在具体的教学实践中可以引导学生结合历史事件如“新文化运动”“五四运动”“中国共产党的成立”等，让他们认识到新文化运动开启民智、解放思想，为五四运动准备了思想基础，而五四运动则为中国新民主主义革命准备了干部基础，并促成了中国共产党的诞生。这样，立足于我国国情的具体分析，就能让学生深刻认识到新民主主义革命的“新”，不仅表现为“新文化”“新思想”，而且表现为“新政党”“新道路”。如此，学生对新民主主义革命的认识也就更加深刻，对五四运动作为新旧民主主义革命的分水岭的认识也更加深刻。可见，立足国情，可以打造富有“家国情怀味”的初中历史拓展型课程。

立足国情，能有效培育学生的历史思辨能力。在教学实践中，教师要培育学生的思辨能力，引导学生通过全面分析具体的历史事件，理解历史，探寻历史的真相。教师要从历史本身出发，去发现历史事件之间的联系，找到引发思辨的具有枢纽性质的历史事件，从而激活学生的历史思维，发散学生的历史想象。

四、立足“时事”，打造“综合味”的拓展型课程

初中历史课程不仅要立足于地域、国情，更要有对现实的观照。历史学不仅要引导学生面向过去，更要引领学生面对现实、面向未来。立足于时事，能有效打造“综合味”的拓展型课程。在初中历史教学中，教师要引导学生进行社会实践调查，要将历史教学与学生的研学旅行等相关实践活动结合起来，促进历史学科教学与学生的生活经验紧密融合。因此，作为培育学生历史素养的历史课程，必须联系学生的现实生活，只有这样，学生对历史的理解才能走向深刻。

例如，教学“时事溯源”这一部分内容时，教师就可以引导学生根据最近发生的相关时事热点，选择一个研究课题，去追溯事件的历史渊源、探索事件的现实背景、分析事件中历史与现实的关联。在笔者的教学实践中，很多学生选择“2022年俄乌冲突”作为研究对象，对“俄乌冲突”的背景、进展、经过以及西方的军事援助等方面的资料进行了广泛搜集，并在课堂上进行探讨。有学生系统阐述了“俄乌冲突”的历史经纬，谴责“北约连续东扩”；有学生希望俄乌停止冲突，转向政治对话；有学生则认为，“俄乌冲突”实质上是俄罗斯与美国的一场“代理人战争”；还有学生认为，“俄乌谈判也必须依靠军事实力来说话”“战场上得不到的东西谈判桌上也休想得到”；更有学生认为，“俄乌冲突暴露了俄罗斯在经济、军事、情报等领域存在着的诸多问题”。在研讨的过程中，有学生当堂提出相关的问题，有学生则当堂解答问题。笔者根据学生的表现，引导学生评选出“最佳参与奖”“最佳合作奖”“最佳答辩奖”“最佳报告奖”等，进一步激发了学生深入研究历史问题的积极性。在日常的历史教学中，引导学生关注时事热点问题，并引导学生对相关问题进行历史分析，能有效提升学生的历史思维，发展学生的历史核心素养。

尽管引导学生评论时事，会遭遇学生的年龄和心理特征等因素的制约，但只要方法得当，引导学生深入发掘相关事件的背景，就一定能深化学生对相关历史事件的认知。教师应当抓住打造拓展型课程的契机，引导学生进行深入的探索、思考，提升学生的历史综合能力。教师还要转变自身的教学观念和教学方法等，促进学生的历史核心素养的全面发展。

五、立足“思辨”，打造“教育味”的拓展型课程

历史课程的价值在于通过相关的历史事件等引导学生反思历史、认识历史。初中阶段是学生世界观、人生观、价值观形成的关键时期。在这一时期，学生容易受到许多不良历史思潮的影响。教师在初中历史教学中应当立足“思辨”，设计富有“教育味”的拓展型课程。拓展型的历史课程，其内容往往源于教材，却高于教材。立足于“思辨”，能充分发挥历史学科的育人功能，彰显历史学科的育人价值。

教师要将正确的价值导向融入学生的历史学科学习之中。由于教材对某些重大的历史事件、历史人物等的介绍往往蜻蜓点水、一带而过，容易導致学生对某些历史事件、历史人物产生孤立、片面、静止的认知，进而对历史过程认识不清、理解不透，甚至断章取义。因此，教师在教学时要引导学生展开思辨，打造富有“教育味”的拓展型课程。

例如，教学“秦始皇加强中央集权的措施”这一部分内容时，教师就可设计一个“小小辩论会”的课堂环节，引导学生从正反两个方面来对秦始皇的功绩进行思辨：一方面秦始皇是一个暴君，耗尽民力；另一方面秦始皇是“千古一帝”，开创了维系中华民族大一统的中央集权制。通过辩论会引导学生思辨，可以帮助学生从秦始皇对各方面的改革和成效以及付出的代价等方面进行深入思考。通过思辨，能让学生摒弃形而上学的思维方法，进而学会对历史事件和历史人物做历史分析和公正评价，即对一个复杂的历史人物，不能简单地用“好”或者“坏”、“对”或者“错”来进行评价。在初中历史教学中，教师可以从历史长河中选取类似的有争议的人物，引导学生进行思辨。这样能让学生较为客观地看待历史事件和历史人物，从而真正达到以史为鉴的目的。当然，在对相关的历史事件、人物进行评价的过程中，教师还应渗透挫折教育、理想教育和爱国主义教育。

只有学习历史，才能真正地理解现实。德国思想家雅斯贝尔斯说：“如果我们放弃历史，那么对历史的每一次超越都成了幻觉；世界周围没有道路，历史周围没有道路，而只有一条穿越历史的路”。在初中历史教学中，教师要发掘更多的课程资源，没有充分的课程资源，学生的历史学习就不能走向深刻。没有丰富的课程资源支撑学生的历史学习，学生就不能做出全面、真实、准确的历史结论。史实的澄清依赖于史料，同样还依赖于史证。在初中历史教学中，结合相关的重要的历史事件、历史人物等引导学生思辨，有助于学生历史核心素养的提升。

六、结语

课堂是初中历史教学的主阵地。教师要在历史教材、历史课堂之外，开发“第二教材”，开辟“第二课堂”，以作历史教材和历史课堂的补充、拓展和延伸。基于生活教育视域，历史教学应选择有助于学生深入理解教学重点、突破教学难点的障碍点、空白点、发展点等进行拓展延伸。同时，对历史课程的拓展，要遵循时代性、多样性、基础性和选择性等原则。在具体的教学实践中，教师要有意识地提升学生的历史意识、文化素质，要充分观照学生的接受能力、认知水平，始终围绕历史教学目标，在有效性上下功夫、做文章。

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