语文大概念的“课程落差”：从理论到实践

2023-10-18邹建平

教育研究与评论 2023年9期

摘要：语文大概念在理论转化为实践的过程中呈现出“课程落差”现象。这种课程落差表现为课程设计理念的互斥、课程支持的匮乏、课程实施的难为和学生角色的失位。产生这种现象的原因在于大概念本体理论与语文学科属性存在矛盾，缺少课程支持，理论与实践话语体系存在差异，语文大概念未被纳入评价体系，以及教师改革动力不足。对此，应该完善语文大概念的理论建构，构建完善全面的课程支持体系，采取实证手段验证语文大概念的实施效果，构建适配语文大概念的评价体系和语文大概念研修共同体。

关键词：语文大概念；课程落差；课程实施

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程方案”）提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，推动了我国新一轮的课程改革，也将“大概念”带入大众视野。随着大概念研究的蓬勃兴起，语文学科大概念的热度也逐渐攀升，成为我国语文教育的研究热点。不过，从理念建构到一线实践，語文大概念显然呈现出一种两极对立的状态：拥护者趋之若鹜，大力宣扬语文大概念之于语文核心素养的重要性；反对者嗤之以鼻，认为不过是玩弄概念、昙花一现，语文宜固守语文底色，扎扎实实抓教学。这两种截然相反的声音在课程改革的深水期共存，反映出语文大概念从理论到实践的“课程落差”。本文基于课程层级理论分析语文大概念的“课程落差”现象，解释语文大概念从理论到实践难为的原因，并提出消解策略，管窥此轮课程改革的推行。

一、语文大概念“课程落差”现象的产生

“课程落差”最初用于描述高校毕业生掌握的技能与企业需要之间的差距，即高等教育课程与社会实践需要之间的落差，后被引入课程实施领域，用于论述课程在实施过程中存在的偏差。从广泛意义上说，课程落差是预期课程和实施课程之间存在的差距。史晖认为，课程落差是课程改革预期目标与课程实施现状之间的距离，即课程改革的理论设计与实施效果之间的偏离。［1］在某种程度上，它等同于课程理论与实践的落差。

由此，我们可以认为，语文大概念的课程落差是预想的以语文大概念引领的课程样态与实际实施过程中呈现出的课程样态之间的差异。正如李海林所说，当语文课程改革进入高原期后，会呈现出一种复杂的样态：语文课程改革方案停留在理念层次，尚未形成可操作的方案；改革实施者开始走向分化；反对的声音越来越强，甚至直接叫停。［2］语文大概念研究毫无疑问走入了语文课程改革的高原区，一方面是语文大概念研究热度逐渐攀升，另一方面是一线教师对语文大概念的排斥愈演愈烈。这样截然相反的两种声音，折射的是语文大概念落地过程中应然状态与实然状态之间的差距。

美国教育学者古德莱德依据课程的运行，提出了课程层级理论，将课程划分为五种形态，分别是理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程与经验课程。不同层级的课程形态间的衔接与转化，形成断面，这些断面间的级差就构成了“课程落差”现象。［3］在此基础上，布罗菲详细描绘了课程转化导致的“课程落差”现象（详见图1）。他认为，从国家规定课程到学校课程，从学校课程到教师领悟课程，从教师领悟课程到学生习得课程，各个层级之间无论有意或无意，都会导致课程内容的增删迁易，从而构成“课程落差”。学校课程是对国家规定课程内容删减又增加后所构成的，即C=A-A0+B。教师领悟课程内容又是在学校课程内容的基础上，删去部分内容，再增加自身理解的部分内容所构成的，即E=C-C0+D。由于教学时间的限制与理解能力的差异，学生习得的内容是教师领悟课程内容去除学生无法理解的内容与遗忘内容构成的，即E1+F1=E+F-E2-F2-E3-F3。在课程转化过程中，学生习得内容E1才是国家规定课程内容。［4］

课程落差是课程实施过程中一种较为常见且难以避免的现象。不过，从课程实施的角度来看，课程落差并不意味着课程质量的低下，也可能是课程的创生发展。当教师水平较高时，课程呈现创生发展的状态，从而优于忠实取向的教学效果。［5］不过，当前要落实语文大概念，显然尚不具备高质量的师资力量，只能逐步呈现出“衰减性异变”［6］，在实施中逐步背离初衷。

二、语文大概念“课程落差”的表现

课程落差现象的产生，是推动语文大概念落地的必由之路，也是影响课程实施质量的重要因素。基于古德莱德的课程层级理论，我们认为，语文大概念的课程落差主要存在于四个环节：从理想课程到正式课程，从理想课程到领悟课程，从领悟课程到运作课程，从运作课程到经验课程。这四个环节的课程落差，反映出课程设计理念的互斥、课程支持的匮乏、教师课程实施的难为和学生角色的失位。

（一）课程设计理念的互斥：从“理想课程”到“正式课程”

语文大概念的课程落差问题，首先体现在理想课程向正式课程的转化环节。所谓理想课程，是指由研究机构、课程专家等提出的应该开设的课程；而“正式课程”是由教育行政部门规定的课程。从学科视角看，课程方案是对我国此轮高中课程改革的整体设计，是高中课程设计的蓝图；而《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“语文课标”）是语文学科育人的指导性文件，对语文课程目标、课程结构、课程内容、课程评价与实施建议都做了较为详细的说明。课程方案构想了“学科大概念”，在此轮课程改革中显现出实施“大概念课程”的改革倾向。然而，在课程方案修订先于语文课标修订的情况下［7］，语文课标的正文部分却并未出现“语文大概念”这一理念，无视了课程方案的理念诉求，即理想课程向正式课程转化中出现了偏差。这导致语文大概念呈现出课程设计理念的互斥，始终处于一种理想课程的状态；未能获得语文课标的认同，也成为许多专家或教师攻讦语文大概念“正统性”的依据。此外，由于缺少语文课标这类权威文件的背书，语文大概念由教师自行探索，难免陷入实施的误区。当课程形态的转化第一步便出现“落差”时，后续的课程转化也会自然而然地产生“课程落差”。

（二）课程支持的匮乏：从“理想课程”到“领悟课程”

领悟课程是指教师实际理解和领会的课程。理想课程与领悟课程的衔接，是教育专家理想的课程理念为一线教师接受的过程。在这一过程中，学校或教育领导者的课程支持是关键。

无论是受到理想课程的影响，抑或其他学科大概念研究热潮的影响，语文大概念逐步成为语文教育领域不可忽视的研究热点是毋庸置疑的事实。在语文课标缺少对语文大概念指导的背景下，部分教师仍然开展了“大概念引领”的语文教学。这些对大概念的“领悟”主要源于理想课程与其他学科实施大概念的经验，而非正式课程。正式课程的缺失，致使一线教师直面语文大概念这一理论。部分专家及其著作对大概念的阐述在一定程度上缩小了理想课程与教师的距离，但教师所接受的课程理念与专家所构想的课程理念之间仍存在鸿沟。一方面，大概念缘起于科学等学科而非语文学科；另一方面，追捧大概念的教育专家大多非语文学科专家，大部分语文学科专家在语文大概念上始终保持缄默，仅有王荣生、李卫东与徐鹏等专家对语文大概念做了比较系统的阐释。这使得教師在领悟语文大概念时面临“跨学科”与“本土化”的双重挑战，又缺少专家的有效指导，只能落入一种盲目探索的境地，加剧了理想课程与领悟课程间的课程落差。

（三）课程实施的难为：从“领悟课程”到“运作课程”

运作课程是实际反映在教育教学过程中的课程。领悟课程与运作课程的落差实质是理论向实践转化过程的落差，是教师所接受的大概念理念与实施大概念的教学样态之间的差距。教师对大概念的理解来源于两个方面：一是课程专家的大概念理论构想，二是其他学科实施大概念的经验。不过，这些经验往往在移植的过程中与语文学科产生排异反应。理论与实施之间的鸿沟加剧了落实大概念的难度。在这一环节中，教师承担着理论向实践转化的责任，也承担着课程改革的风险——学校、学生与家长的多方压力。尽管大量研究对落实语文大概念做了较为深入的探索，但要转化为大规模的教学实践仍然是一项难事。即便是较早论述“语文大概念”的王荣生老师也建议要“缓行”，“小心实验”。［8］

（四）学生角色的失位：从“运作课程”到“经验课程”

建构主义认为，知识是学生在社会情境中不断进行意义建构而习得的。然而，在语文大概念由运作课程向经验课程（学生实际体验的课程）转化的过程中，无论是教师的教学，还是社会情境的建构，抑或评估设计，学生角色都呈现失位的状态。从教师的教学看，学生成为教师预设知识的接受者；在学习情境的构建上，语文大概念的学习情境与使用情境均不明；在学习评价上，尚未构建起适配语文大概念的良好评价体系，也未能有效表征学生的学习结果。

三、语文大概念“课程落差”的归因

种种层级的课程落差，造就当前语文大概念的实施困境。“课程落差”产生的原因是多方面的，既与语文大概念本体理念建构有关，也涉及课程转化过程中的课程支持，还与教师个人的选择相关。具体可以归纳出以下五方面的原因：

第一，大概念本体理论与语文学科属性的矛盾。之所以出现课程设计理念的互斥，根源在于大概念本体理论与语文学科属性并不完全契合。一方面，大概念属域外教育理论，与语文学科结合尚需进一步考察。大概念作为一个专门的教育学术语，在科学、生物与数学等学科已然建立起较为实用的理论体系，但在语文学科领域仍未历经理论与实践的啮合。语文大概念作为一种课程理论，在我国语文教育领域仍处于一种模糊的状态，缺少清晰明确的价值定位与内涵外延，逐渐演化成新一轮课程改革中空泛的口号。另一方面，语文课程内容并不清晰，提炼语文大概念难度较大，较难实现“课程内容结构化”功能。欲构建语文大概念，需要满足两个前提。一是清晰明确的课程内容，二是课程内容能呈现出学科结构脉络。然而，语文课程内容自语文设科以来便长期处于模糊不清与增删迁易的状态中。过于突出语文知识体系，会使语文教学走向机械训练，课程内容的不确定又饱受批评。这使得语文课程设计专家无法直截了当地规定语文课程内容，也就无从实现“课程内容结构化”。即便明确了语文课程内容，欲呈现课程内容结构脉络也绝非易事。语文学科并非是知识内容导向的学科，而是技能导向的学科，尤其重视过程技能。《义务教育语文课程标准（2022年版）》将学习任务群作为“课程内容结构化”的手段，但仅仅给出“基础型学习任务群”“发展型学习任务群”“拓展型学习任务群”三层结构，很难说实现了“课程内容结构化”。因此，语文大概念之所以出现课程设计理念的互斥，很大程度上是大概念本体理论与语文学科本体属性的差异导致的。

第二，课程支持的匮乏。课程改革是教育系统中最具政治敏锐性的、高风险的改革之一，对变革的抵制往往比变革的愿望强烈得多，它与各种利益团体息息相关，而不仅限于直接与课程互动的教师和学生。对语文课程而言，大至课程标准的修订，小至教材单篇文章的增删，乃至教材偶有错别字的出现，都会引发舆论的轩然大波。作为“课程支持”主体的学校与教育机构在课程改革中举步维艰。在古德莱德看来，学校改革常受诸多外界事物的干扰和侵犯，以至于学校无法找到改革的方向，也很难获取有效的支持。［9］语文大概念的推进，需要课程专家、教育主管部门、教师、家长与学生的通力合作。在这一过程中，课程政策、学习方案、教材、教学样例、技术支持、课程评估等课程支持手段都会影响大概念的施行。然而，由于语文课程标准并未将大概念写入正文，未能使其成为“正式课程”的内容，学校与上层教育机构的支持都不多，教科书也并未按照语文大概念的方式来组织编排，这使得语文大概念在课程支持方面存在先天不足。教育专家的支持亦无法全面覆盖语文教学。又由于语文教学的复杂性与动态性，注重语文实践技能的培养，语文大概念需要更多的课程支持。

第三，课程理论与课程实践话语体系的对立。课程理论是关于一般的或普遍的知识，它的真理性、可证明性或可信度被认为是持久的、广泛的；课程实践是对各种可能的行动作出抉择。［10］课程理论追求的是课程在理念层面的自洽，而课程实践追求的是实施层面的直观操作与显性成果。二者目标追求的差异，导致课程理论与实践中的互斥，甚至双方群体的互相对立。语文大概念在理论构建中追求的是学生的“持久理解”，是忘记后还能记得的事。但教师很难识别什么内容是“恒定的内容”，更不用说测评学生的“深度理解”。再加上语文课程变革与语文教材的增删迁易，固定的课程内容难以准确厘定，更加剧了语文大概念理念建构与教学实践的冲突。

第四，语文大概念尚未被纳入评价体系。在我国，课程改革必佐以评价体系的改革，二者宜同步进行。［11］但当前语文大概念的研究尚停留于理念探究、概念厘定、策略提取与教学尝试等环节，缺乏与之相适配的评价体系。科学等学科大概念主流的测评方式是概念的深度理解与进阶，是在真实情境中使用大概念来理解并解决问题。然而语文学科尚未形成清晰明确的大概念体系，再加之语文学科的属性独特，自然难以建立相应的评价体系。另外，我国盛行的考试评价往往伴随着高竞争、高利害、高风险的特点，若是大概念无法很好地适应考试的特点，那也很难为教师或学生所认可。

第五，教师改革动力的不足。除去上述原因外，教师改革动力的缺失也是语文大概念难以推行的重要因素。首先，课程改革会显著增加教师的工作负荷。从课程设计者的角度看，新的语文课标虽说是“修订”，但实则是“重新编制”，改动力度极大，甚至存在诸多根本性的变动。［12］这意味着教师参与课程改革需要花费更多的精力，从而影响教师参与课程改革的意愿。［13］非教学工作的负荷，又从时间与精力两方面削弱了教师参与改革的意愿。［14］其次，教师参与课程改革的意愿并不突出。原因很多，比如中小学教师的知识技能无法跟上新时代知识的爆炸式增长；诸多课程改革仅仅“昙花一现”，无法从根本上影响课程。［15］再次，语文教学并没有到非改不可的地步。语文课程“少慢差费”的问题由来已久，并非一蹴而就。因而，大多数教师并未产生强烈的改变意愿，自然缺少足够的动力推进大概念落地。当然，归根究底，是语文学习的内在机理尚不明晰，盲目的改动并不见得能促进学生素养的发展。最后，课程改革将重心对准学生，并未给教师带来收益。无论是学习任务群，还是语文大概念，课程改革的重心旨在促进学生的深度学习，但给教师造成了一定的负担。对教师而言，单篇精讲教学省时省力，机械刷题训练能显著提高学生分数。这也形成了我国课程实施中一种吊诡的现象——赛课中大概念、大单元等大行其道，具体实践却依然遵循着“多读多写多练”的老路子。根本原因在于语文大概念尚未获得教师的“合法性认同”［16］，收益远低于教师所负担的成本与风险。

四、语文大概念“课程落差”的消解策略

从语文大概念研究的兴起，到如今逐渐出现的反思，并不意味着语文大概念研究的衰微，反而表明了语文大概念研究正在走向深入——从理论走向课堂实践。课程落差的出现，是研究的必经之路。只有消解这些课程落差，或推进课程实施的创生发展，语文大概念才能得到更进一步的发展。因此，基于前述分析，推进语文大概念，可从以下方面入手。

其一，明确功能定位，完善语文大概念的理论建构。语文学科有着独特的知识体系与学科属性，不可直接移植其他学科的大概念。因此，打破语文大概念内涵的迷思，形成清晰明确的语文大概念是当务之急。语文大概念之所以陷入误用与质疑，很大程度上与缺少精确有效的概念内涵与外延有关。众多研究者对语文大概念的定义存在一种模糊性，从单一的角度而非结构化的视角来论述语文大概念，所提取的大概念近似于教学目标，并不具有生成性与可迁移性，往往使得一线教师在提取语文大概念的过程中仅抓住某一特征而未能顾其全貌。达成较为一致的观点认同，是完善语文大概念理念建构的关键。

其二，构建完善全面的课程支持体系。语文大概念的推行，离不开教育主管部门、课程专家、学校、教师、学生与家长的通力配合。教育主管部门应当为语文大概念的推行提供制度保障。课程专家应着重明确语文大概念的理念，为一线教师提供可资借鉴的经验。学校应当在课程资源与制度保障层面发力，为教师提供有效的培训渠道，提升师资水平。教师应当明确新一轮课程改革的理念，理解语文大概念的内涵，积极参与到语文大概念的研究之中。学生与家长则应认识到语文大概念对实现语文核心素养的价值，积极配合课程实施。

其三，采取实证手段验证语文大概念的实施效果。语文大概念的研究仍处于“叫好不叫座”的境地，其“促进学科核心素养的落实”的功能仍处于理论探讨阶段。虽然各种赛课纷纷冠以“语文大概念”之名，实际教学效果却千差万别。这是语文大概念始终缺乏信服力的原因所在，也是语文大概念逐渐沦于形式主义、走向僵化的重要因素。欲解决此类理论与实践的分歧，关键在于采取实证手段验证语文大概念的实施效果。这是语文大概念研究科学化的关键，也是贯彻落实语文大概念研究的必由之路。

其四，构建適配语文大概念的评价体系。语文大概念实质是一种过程性技能的大概念，因此，可参考IB课程中对大概念的评价。IB课程中的语言与文学课程围绕交流、创造、联系与观点四个大概念进行，但其评价并非直接指向四个大概念，而是从分析、组织、创作文本与语言运用四个角度构建等级评分标准。这种将大概念转化为语文技能，再通过语文技能的评价，实现对大概念评价的思路，为构建适配语文大概念教学的评价体系提供了一定的启示。

其五，构建语文大概念研修共同体，提升教师课程转化能力。语文大概念研修可以有两种类型：一是课程专家与一线教师共同研修，二是教师集体研修。课程专家与一线教师共同研修，能够打通课程专家与一线教师的交流渠道，推动语文大概念在一线教师中的传播，一线教师在教学实践中遇到的问题也能及时反馈，课程专家着重以课程理论指导教学实践。教师集体研修语文大概念，着力形成区域教研特色，能最大限度地汇总在教学实践中出现的问题，并共同解决，形成可视化与可操作的成果，并加以推广。

参考文献：

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［10］［15］施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：192193，134135.

［11］张敏强，刘晓瑜.中小学课程的改革与评价考试体系的完善［J］.教育研究，2003（12）：6265.