课题研究贵在持久

摘 要：课题研究是许多教师寻求专业成长的首选之路。课题研究贵在持久，最好是做一些长期课题，即使变更名称，课题也依然是有内在联系的。做课题如凿井求水源，要找准位置与方向、用对工具与方法、注重耐心与成果，切记课题创新难但改良易。真正好的课题兼具前瞻性和有限性。

关键词：课题研究；教师成长；教学研合一

教学即研究，研究为教学，教师走教学研究合一的教科研之路，会成长得更快。课题研究是许多教师寻求专业成长的首选之路。以我个人的经历来看，课题研究最好是做一些长期课题，即使变更名称，课题也依然是有内在联系的。我师范毕业的第二年（1988年）就开始做一项校级课题，一做就是30多年，虽然没有立项。正因为做的时间长，所以发表的文章多，也因此被邀请到省内外上公开课、开设讲座。回顾这一经历，我最深的感触是：课题研究贵在持久。

一、 我的课题研究三阶段

（一） 课题研究的初始阶段——以解决“问题”为目标的粗糙实践

初上讲台，尚不知道何为“课题”，就先遇上了棘手的“问题”。20世纪80年代的乡村孩子读书少，生活单一，作文没什么可写。五年级期末考试作文写不足100字的学生占了近一半。第一年的期末，学生成绩，平均分低了邻班2.5分，这让我非常被动，也面临被調走的危机。1988年9月，学校要求年轻教师做教育改革研究，并把任务“压”给了我。从那时起，我便开始了较为粗糙的课题研究。当时，我只给了学校教务处一份非常简单的改变课堂作文教学的方案——即兴作文教学。

所谓即兴作文教学，就是针对学生作文没有材料可写的问题，教师即兴表演，或是做一个动作，或是开展一个小活动，为学生提供素材的教学。这一灵感来自贾志敏老师的教学录像。由于作文课上有表演、有活动，学生很兴奋，特别爱上这样的作文课。于是，作文课的课时增加了，写的密度加大了。学生写多了就熟练了，对作文似乎也不那么惧怕了。到了期末，校长、教务主任前来验收，发现课堂形式变了，教师针对作文题目即兴表演，学生看着眼前的表演，说得顺畅，写得生动。校长对此给予充分肯定，在学校大会上大力表扬。这让我有了信心，决定继续探索。

在即兴作文教学的基础上，我进行了反思，发现大多数学生虽然有素材可写，但写法和语言还是很单一。于是，语言的丰富性和写法的多样性，成了我新的研究方向。丰富语言的一个重要方法是多读书，可是当时乡村的图书极少，我不得不到处找书；同时，用自己少得可怜的语言积累为学生提供参考——和学生一起写作文，用自己的语言去激活学生的语言。而在写法的多样性上，我则尝试了一种叫作“心理图解”的方式。这一灵感来自美术学科，我当时想考大学的艺术系，正在画图。所谓“心理图解”，是指让学生把看不见的写作思路用画图的方式展现出来，教师可以通过看图发现学生是如何构思作文的。这就可以帮助学生解决写作方法单一的问题。我当时不知道这样的“心理图解”就是后来的“思维导图”。在教学中，我把即兴作文的活动情境与学生的心理图解结合起来，能够较好地引导学生开展个性化写作，而且教学效果很好——不仅期末考试成绩在全县遥遥领先，而且课堂生动活泼，深受学生喜爱。因为课题研究，我在全县教坛崭露头角，还被教育局推荐保送上了大学。

这个阶段大约有五年时间。这五年的课题研究可以说是非常粗糙的实践研究，即实践中遇到什么问题和困难，就以此为解决对象进行尝试，解决后总结经验。没有正式的立项，没有中期汇报，也没有大量的文献阅读研究，只有少许的教育理论书（基本是读师范时的教科书）可供阅读。

（二） 课题研究的推进阶段——以“变设想为现实”为目标的细致实践

上了大学才发现自己原先做的课题有多粗糙。为了更深入地研究原先的课题，我开始吸收相关理论。当时读到了冯忠良教授的《结构——定向教学》，发现其中的核心内容跟“心理图解”很像，这种成熟的理论让我受益匪浅。后来又读到莫里斯·比格的《学习的基本理论与教学实践》，在书中接触了实证研究论者提到的粘连思想，觉得这是可以指导自己开展作文教学的理论。我把一些设想记录下来，让它们成为我心中向往的教学理想模式。从那时起，我不断吸收奥苏伯尔、布鲁纳、布鲁姆、叶圣陶、陶行知、杜威等专家的教育理论，加持自己的研究。

大学毕业后，我心中已经有了理想的教学模式。为了让这种还存在于设想中的教学模式变成现实，我便继续推进原来的课题，把课题命名为“粘连教学”。这时，我已经明确：教学不是教师一进教室就先开口讲，而是学生先开口说，教师听，从听中判断自己接下来要教什么、怎么教。这就是粘连教学，即教师的教法是从学生的学法中粘连出来的，先有学生学的思路，然后才粘连出教师教的思路。教师的教是从学生的心理结构中引出的。此刻，课堂的教与学的结构完全发生了变化，一种新的教学形式在头脑中盘旋——作文是综合性的，教学也应该是综合性的，课堂里可以有两位甚至多位教师一起上课。也就是说，早在1995年，我就设想了语文综合课的“一课多师”教学模式，即一个学习主题由几位教师配合完成，写作是课堂的主线，最终成果用作文形式表现出来。没想到，这竟然是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提倡的理念。为了把头脑中构筑的“新教学”实践化、实体化，我开始模仿别人的课题方案写课题设计，向各级教研室申报课题。遗憾的是，课题方案有去无回，没有立项。但这样的理念，一直在我的教学中踏踏实实地践行着。

这一“课题”一做就是15年，作文个性化指导的“粘连教学”模式取得了很好的成绩：地市级领导专家专程来验收并肯定效果；发表相关论文100多篇，出版专著3本，在省内外开设公开课80多节，举办讲座100多场。只是，我没有收到申报课题成果的信息，没有申报过成果奖。因此，这个阶段的课题虽然有具体的规划，也有中期的总结和结题的成果，但始终没有仪式感，都是自己和团队教师默默耕耘，是属于个人立项的“课题”。

（三） 课题研究的成熟阶段——以深化研究为目标的“准规范实践”

2010年，我从山城来到美丽的海滨城市厦门。在这里工作的第二年，我就接到申报课题的通知。我的语文综合课教学课题研究，第一次获得了立项。我按正规的申报表填写了课题方案，也按照上级文件开始课题申报的流程。这是我过往“课题”的深化研究，也是更接近我的理想教学模式的研究。我把这个阶段的课题研究称为“准规范实践”，因为课题属于思辨研究，受很多无法排除的实验因子干扰，课题研究结果的准确性不高。

这一阶段，我做课题的技能已經很熟练，课题进度常是超前达到要求。因为先有清晰的想法再去实践，且材料充足，实践过程非常顺利，目标进程完全符合预想。三年中，我实现了“课堂有两位教师教学”的理想；作文课上，一个主题就能让学生接受到美术、音乐、体育、劳动、语文等多学科的学习。我开发家庭资源、社区资源，邀请生物专业的家长讲授养花技术，在电厂工作的家长聊聊发电原理和环境保护，同时，让学生参观社区并参加社区活动……1995年想象中的“一课多师”语文综合课教学，终于在2013年实现了。2014年结题后，我又坚持了三年的验证，每一年的效果都非常好。

2015年，我开始着手第二项课题的实践。这个课题的核心是“粘连阅读教学”，应时代需要而改名为“基于核心素养的语文分享式教学研究”。2018年，申报立项成功。由于立项之前就经历过两年多的实践，所以立项只是一个形式，实践操作已经十分成熟。也因此，实践过程非常顺利，学生的成绩也相当“惊艳”，2021年课题顺利结题。从2014年至2021年，我出版课题专著3部，文学作品4部，发表课题相关论文100余篇。我也因为在作文教学中的创作而于2018年成为厦门市作协会员、福建省作协会员。

二、 课题研究经历的几点感悟

（一） 做课题如凿井求水源

1. 找准位置与方向

做课题的方向很重要，内在而言，就是自己想做的、能做的，这样才有不竭的内驱力；外在而言，是面向学生实际的，而不是一味地跟热点。就像凿井求水源一样，位置不仅决定成果，还决定过程的时间与速度。一线教师研究的课题未必要“高大上”，但也不可“短小浅”。如将一个小问题确定为课题，研究的成果却不具有普适性，或是很浅显，无法升华。这样的课题结题了，往往就永远结束了。据我的经验，教师个体做微课题的意义不大。没做过课题的新手可以尝试，为将来做大课题做铺垫，而有十几年经验的教师最好不要做微课题，可以先跟着有经验的教师一起做，然后再自己主持。所谓选择正确的位置与方向，是指少从教育文件和政策中去找课题，不要忙着追热点、套政策，最好是对自己在实践中遇到的问题进行思考、猜想，比如哪些问题可以不断拓展、深究，形成一个序列链。这样的问题就可以成为研究的课题，而且可以长期研究。

2. 用对工具与方法

挖井的工具很重要，用锄头挖还是用钻井机凿，效率天壤之别。做课题的方法要考究，选择正确的方法就相当于找到好的挖掘工具。文献研究法无疑是一个好方法。但从实践中观察，很多教师做课题都是围绕课题找文献，把文献内容看成做课题的背景。文献整理完之后，就算是完成文献综述的使命，而后就基本不用文献了。这其实是舍弃了好的工具和方法，而选用原始的锄头挖。其实，从文献中汲取的理论，在课题行动中是十分重要的，有理论指导的课题就是拥有现代化工具的课题，行动起来效率高。理论学习要做到常态化，长积累、常消化，才能在实践中常比较、随时用。课题前与课题后比较，课题班与平行班比较，从理论上去判断实施结果，而不是为做课题去查阅资料。带着课题去学习理论往往效果不佳；以学习积累、提升素养为目标去学习理论，更能接受理论，而且容易产生联想、拓展思维，更能帮助课题的研究。

3. 注重耐心与成果

做课题常常有成果预设，但有时成果显现并不及时。教育本身就有滞后性和长效性的特点，因此做课题需要耐心，最好不要一年一个课题，也不要三五年完成一个课题后，就永久搁置。做课题如凿井一样需要毅力和耐心，不要挖到一半没出水就认为此地无水而不断地更换挖井位置。不容易挖出水的井也可能藏有玄机。一位教师几十年就做两三个课题，做到出水为止，这样才算是真正完成课题。

（二） 课题创新难但改良易

课题有一个基本要求就是创新，这在申报表中要有明确的体现。其实，创新是很难的，从无中生出有，真比登天还难。从课题研究的实践来看，我觉得课题改良比创新更为实际，并不是人人都能创新的，但人人都可以改良。所谓的“改良”，不是说原先的不好要改，而是指别人已有的研究未必适应自己或是自己的学校、自己的学生，为了适合自己的实践而进行调整，这就是改良。如我在20世纪90年代做的“粘连教学”课题，就是冯忠良教授的“结构—定向教学”与格式塔教学理论的改良；2012年做的语文综合课课题，就是杜威“做中学”的改良，是参考黎锦熙和于永正教学的改良。课题研究往往是大方向有改良，小细节有创新。这也是做课题的常态。一位教师只要真的去实践研究了，就会有实践研究的故事，许多的故事细节就是创新。一线教师做课题与专家做课题不大一样：专家往往做的是理论创新，属于教育规律的发现或应用类课题，侧重教育教学理念的塑造；而一线教师大多是实践操作，属于实践适应教育规律类课题，这样的课题更多的是改良，而不是真正意义上的创新。所以，是不是每一个立项课题都做到了创新，是值得反思的。

（三） 好的课题研究有两大特征

一是前瞻性。长周期的课题必是适应时代或是超前的课题，才能一直做下去，不因时间和风向的变化而变化。这便是课题萌芽于实践，是为解决实践问题同时又有理论支撑的缘故——它的目的是促进学生的成长，而不是为获得某种理论或是为某种创新而实践的；它的生命力来自人的成长，来自实践的真实困惑。比如，我从20世纪80年代开始研究的“心理图解”与后来盛行的“思维导图”不谋而合；20世纪90年代初，我创设的作文教学情境有“自然状况下的真实情境”和“有意而设的虚拟情境”，以真实的情境为重，这与当今新课标的“真实情境”不谋而合；20世纪90年代末，设计的“一课多师”综合作文课，与现在的语文综合课何等吻合；2012年的家庭、社区资源开发与现在的语文大单元教学、实现语文的综合性又是何其匹配。这些都是因为课题来自教学实际困惑，加上平时教育理论阅读积累而得到的成果。因为教师把自己也当成课题的“受动者”而不断学习，要学生做的自己先做，要学生分享的自己先分享，要学生写的自己先写。教师时刻身处课题中，所以更知其中的问题，更能理解学生的感受。师生在研究中一起成长，这是好的课题具有前瞻性的一层深意。

二是有限性。有些课题研究很难进行换班展示，往往只能原班展示。课题的实施是有一定逻辑的，其“生长”的土壤是有限的，只有身在其中长期受训者才会有学习行为的改变。换班学生没有经历课题的实践过程，是无法展示课题成果的。但是，教师可以提炼一些基本要素或规律在其他班展示。我在省内外公开课上所展示的成果，就是自己在课题实践中成长的积淀。也就是说，能换班展示的成果只是教师自己获得成长的那部分。如果一个课题在这所学校实践，却到另一所学校去展示，意义是有限的。比如语文综合课，在原班可以展示学生综合课过程中的策划、解说、设计、说明等能力，而到另一所学校，学生从来没有写过策划书，没有实践过综合课，没有经历过几位教师一起上课的情境，即使临时组建教师团队，学生也无法适应这样的课堂。换句话说，如果一个课题在A校实践，课题结题后，教师完全可以去B校上课展示，这样的课题其实不是真课题。

概言之，在课题研究的过程中，教师作为课题的“实动者”，也是课题的“受动者”，在成全学生的过程中自己也获得成长，这便是做课题的真正意义。当然，教师的成长不只体现在获得立项、结题证书上，更表现为理念素养和实践能力的同步提升。一切不能促成教师和学生一起成长的课题，都是值得反思的课题。这便是我在三十年课题研究中收获的深切感悟。

（黄瑞夷，福建省厦门市海沧区北附学校，特级教师。福建省作家协会会员。著有《哇！好有趣的作文》《寻找缪斯岛》《好孩子的故事》《神怪班的故事》《基于“让学”理论的分享式教学》等。）