“以产出为导向” 的大学英语课程思政智慧教学模式优化设计与应用

雷盛燕

随着2020 年的《高等学校课程思政建设指导纲要》（教高〔2020〕3号）（以下简称《纲要》）的颁布，大学英语课程思政教学研究也逐步展开，尤其在课程思政内涵、课程思政教学设计、思政元素的挖掘及教学路径等方面取得丰硕成果。向明友从解读《大学外语课程思政教学指南》角度阐述了课程思政内涵及课程思政教学设计原则［1］。刘正光等提出重构教学内容的必要性及原则，并强调提升教师课程思政认识和能力的重要性［2］。徐锦芬提出通过 “分析筛选增补” 挖掘与拓展现有英语素材的思政元素以及围绕 “目标设定、语料选择、活动设计” 等环节自主构建英语课程思政新素材［3］。这些成果有助于教师对课程思政的深度理解，并为大学英语课程思政教学提供了实施策略，从而提升了课程思政教学质量。然而，作为课程思政建设的重要执行者，教师在实践教学中仍遇到了许多挑战。潘海英在对大学外语教师的访谈中发现，许多教师在课程思政教学途径、手段、方法及评价等方面仍迫切需要指导［4］。梁红等指出部分专业课教师育人能力有待加强，无法精准发掘所教专业课程蕴含的思政元素，更没有能力将思政元素巧妙嵌入课程教学内容和过程中［5］。此外，张淑辉等认为一些教师遇到了无法将思政元素有机融入线上线下教学中、线上线下课程思政元素衔接不紧密等问题［6］。

针对以上问题，本文通过优化课程思政混合式教学模式设计，构建了 “以产出为导向” 的大学英语课程思政智慧教学创新模式—— “326” 模式，旨在智能技术赋能下为大学英语课程思政教学提供具有可操作性的系统化教学路径与实践经验，培养学生高阶思维能力，从而提升学生综合能力和素养，实现大学英语思政育人目标。

一、理论依据

产出导向法（Production-oriented Approach，以下简称POA）理论是文秋芳教授为解决 “费时低效、学用分离” 等教学难题提出的本土化的外语教学理论。该理论从2007至2018年先后经历了输出驱动假设、 “输出驱动-输入促成假设” 、 “产出导向法” 理论体系形成期、两次修订期共五个发展阶段，历经10余年，最终成为具有中国特色的外语教学理论。

该理论［7］提出了 “学用一体说” “学习中心说” “文化交流说” “关键能力说” 四个教学理念。 “输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学” 四个教学假设以及由 “驱动—促成—评价” 组成的若干循环链的教学流程。 “学用一体说” 的教学理念强调语言输出与输入的紧密性。因此，教师可根据产出任务进行有选择性的语言输入，使学生在用中学、学中用，学以致用，以用助学，克服重学轻用或重用轻学等学用分离的弊端。同时，该理论的 “学习中心说” 倡导 “教师为主导” “学生为主体” 的双主地位，主张教师既要重视学生的学习自主性，又要充分发挥教师的脚手架作用，引导学生完成产出任务，以期达到培养学生用英语做事的能力。 “文化交流说” 的提出旨在倡导正确处理目的语文化与学习者本土文化的关系，主张不同文明之间应互相理解与尊重，相互对话与学习，从而做到文化互鉴。 “关键能力说” 是指 “在复杂情境中解决复杂问题的能力” 。在外语教学中，教师必须将语言能力、文化品格、思维品质、学习能力和合作等能力的培养融入学习活动方式的设计之中，让学生在学习语言的过程中，潜移默化地发展这些能力。此外， “以评为学假设” 主张教师和学生合作参与教学评价，边评边学， “学” “评” 相互渗透，互相融合，从而达到以评为学目的。

综上不难看出，文秋芳教授的POA 理论不仅为提高语言课堂教学实效性提供了创新路径，也为构建具有国际化视野的复合型、高素质人才培养模式提供了理论依据。

二、 “326” 大学英语课程思政智慧教学创新模式

该模式是依据POA理论，在优化 “课程思政理念下基于语言情境的学用一体化智慧教学模式” （已研究成果）基础上构建而成。

1. “课程思政理念下基于语言情境的学用一体化智慧教学模式”

该模式根据课程思政教学理念，依据POA理论，参照BOPPPS教学模型而构建，旨在通过6步教学流程引导学生进行情境化的学习体验和情感交流，以期促进他们的记忆、理解、应用和综合能力，从而提高其思辨、创新思维、语言应用能力及人文素养［8］。

2. “326” 大学英语课程思政智慧教学创新模式

刘建达教授认为，在实际教学中，学习、教学、测评是相互交织的，而形成性评价则将三者有机结合，使得这种评价成为促进学习的评价，甚至评价本身就是学习。这与文秋芳教授提出的 “以评为学假设” 的教学理念不谋而合。因此， “326” 模式将评价融入教学环节中构成 “学—用—评” 循环链，并要求课前、中、后3 个阶段遵循此循环链（图1），在承载 “语言产出、思政育人任务” 的2条递进式 “明暗” 主线（图2）引领下，通过基于语言应用情境的 “6 步” 学用评一体化教学流程（图3）实施线上线下混合式教学，以便通过 “学用相融” 的学习体验促进记忆、理解、应用和综合，提升自我构建能力，并为思政元素与教学的有机融合、实现高阶思维目标及智慧教学提供具体路径。

图1 3个阶段遵循 “学—用—评” 循环链

图2 2条明暗主线

图3 6步学用评一体化教学流程

三、具体案例

为了展示该模式的具体操作，本文以《全新版大学进阶英语综合教程2》Unit2 True Love Text：WWII Love Letters Telling of Romance and Tragedy为例。

1.课前（自学本单元的网络课程）

教师根据 “基于POA 理论的大学英语课程思政智慧教学评价模式” （已研究成果）［9］（图4）利用学习通等智能平台布置课前语言产出任务并通过课前测试评估完成情况，由此结合教学大纲确定本单元的核心知识内容——重点词汇的应用、句法错误的避免、中西爱情表达的异同及对真爱的理解。同时，根据学生课前作业情况制定评价标准用以课上师生合作评价。

图4 基于POA理论的大学英语课程思政智慧教学评价模式

2.课中（线下师生参与式学习）

（1）课程导入。教师通过视频选段导入本单元主题，激发学生兴趣，关注中西方真爱表达方式的异同。

（2）语言产出任务。教师在课中向学生展示显性的3 个语言产出任务： “子任务①—新单词组段落复述课文→子任务②—真爱主题Vlog→产出总任务—真爱主题创意作品展示，这种递进式语言产出任务能够有效降低完成难度，减少焦虑感。” 同时，教师需依据教学大纲及学生在语言产出作业中对真爱理解的情况设计出与其相对应的价值目标： “价值目标①—爱情（正确爱情观）→价值目标②—爱国（家国情怀）→价值目标③—博爱（仁爱思想）” 。值得注意的是，价值目标属隐性教育，不需呈现给学生。

（3）知识前测。教师通过学习通随堂考、问卷、提问等评价手段引导学生关注核心知识点的学习，如词缀构词法，并给予讲解与训练。

（4）课程学习。首先，小组呈现课前作业—子任务①—新单词组段落复述课文。教师通过该任务及对其进行的师生合作评价引导学生既能聚焦句法错误的共性问题，又能深刻认识到战争给人带来的痛苦，应积极维护和平。需要注意的是，教师应避免过多探讨战争话题而忽视语言学习，否则将会导致 “思政过度” 的问题。因此，教师应将句法错误的共性问题作为教学重点进行讲解，并以 “问题为导向” 通过创设情境引导学生识别、改正句法错误，从而达到学中用、用中学。

其次，进一步实践所学核心知识。课文学习中，教师还可结合中国古诗引导学生用新单词翻译古诗，并通过中西爱情诗歌欣赏引导其了解中西文化差异。同时，教师在对当代大学生爱情观的探讨中引导他们树立正确的爱情观。此处需要注意的是在融入正确爱情观等的思政元素时，应无缝对接到课文学习中，切忌生硬导入，从而避免思政、教学 “两张皮” 。

（5）成果展示与评价。真爱主题Vlog（子任务②）：教师可选出一组Vlog（如介绍革命烈士 “舍小家为大家” 的真爱故事），然后，引导学生通过同伴互评方式实践核心知识，属知识后测环节。同时，通过师生共评探讨该小组Vlog 的真爱话题，引导学生进一步理解真爱的含义，从而提升他们的爱国情怀（价值目标②）。

真爱主题创意作品展示（语言产出总任务）：教师可通过 “课堂小组合作任务—真爱主题创意作品展示→小组互评” 的学习活动引导学生根据真爱主题创造性地使用核心语言知识（如重点词汇及句法等）构思英语作品（如关于母爱的诗歌、关爱地球的思维导图等），每个小组需用英语介绍本组作品并互评他组作品，从而既能训练学生的语言表达能力，又能引导其更加深入地探讨真爱的含义——博爱（仁爱思想）（价值目标③）。需要说明的是，课上师生评价都是遵循课前制定的评价标准。此外，课上的评价打分、主题讨论、抢答等活动都是通过学习通等智能手段进行，以便随时记录学生参与课堂活动轨迹，有助教师随时掌握学生学习情况，尤其关注问题学生，在评估教学效果的同时，随时动态调整教学节奏及方式。同时，它也为过程性评价提供考核依据。

（6）总结。教师可引导学生总结，教师点评，升华主题。

3.课后作业（合作学习与自主学习）

（1）小组作业。教师要求学生课后根据对小组创意作品的评价，进行 “集体修改→小组评价→提交作品” 。教师通过学习通的 “分组任务” 进行考核打分。

（2）英文写作。教师为每位学生布置句酷批改网作文 “My Love for......” ，从而内化知识、提升语言产出能力及引导他们自我构建正确的价值体系。

四、教学反馈

为了检验 “326” 模式的可行性、可操作性，课题组将104 名非英语专业大一新生作为研究对象，进行为期一年的教学实践，并通过调查问卷评估该模式的实践效果。本课题组通过问卷星发放104 份调查问卷，实收104 份，总有效率为100%。统计结果显示：93.21%的学生喜欢该模式；95.06%的学生认为该模式有助于拓展知识储备；96.06%的学生认为该模式有助于提高语言产出能力；96.04%的学生认为该模式有助于提高思辨能力；99.02%的学生认为该模式有助于提高团队合作能力；97.05%的学生认为该模式有助于提高创新能力；96.03%的学生认为该模式有助于提高跨文化交际能力；96.09%的学生认为该模式有助于提高自主学习能力；99.05%的学生认为该模式有助于提升家国情怀、爱国主义社会责任感、品格修养等人文素养；93.11%的学生支持该模式将评价纳入到日常教学活动中。由此可见，学生非常认可该教学模式。

五、教学总结

“326” 教学模式是依据 “立德树人” “以学为中心” “以产出为导向” 的教育教学理念，为外语混合式教学系统地、有机融入思政元素、培养学生高阶思维能力提供了具体路径，通过 “学—用—评” 一体化的学习体验促进记忆、理解、应用和综合，提升自我构建能力，这也契合了 “记忆→理解→应用→分析→评价→创造” 的布鲁姆分类法，从而提高外语教学质量和育人成效。为了更好地了解该模式，本文总结了该模式的三个特征。

1.融合性

其一，思政元素与教学内容的有机融合。该模式通过 “课程思政与案例讨论相融合” 方式，在2条明暗主线引领下，通过完成情境化语言任务将思政元素有机融入英语学习中，达到 “盐汤相融” 效果，从而提升综合素养。

其二， “学—用—评” 一体化教学过程的有机融合。该模式打破 “先讲后练再考” 的 “直线型” 传统教学模式，在课前、中、后3 个阶段，将评价作为学习活动融入教学中构成 “学—用—评” 循环链，引导学生学中用、用中学、以评促学，达到学、用、评相互融合。

其三， “诊断性测评、过程性测评、终结性测评” 多元教学评价方式的有机融合。检测课程思政育人成效不能仅凭一种检测手段，而是应该通过多维度、多元化评价手段评估外语课程思政育人成效。因此，该模式将 “诊断性测评、过程性测评、终结性测评” 多元教学评价方式有机融入教学全过程。通过多元评价手段，利用平台数据实时监测、评估语言学习及育人效果，及时调整教学任务，从而促进学习效果。

2.渐进性

该模式是实行以完成语言产出任务为驱动、由语言知识输入促成的反向教学模式。课前，教师通过智能平台布置产出任务，使学生在完成任务过程中发现问题，激发其求知欲，并根据其语言问题设计核心知识内容，通过递进式的语言产出任务引导学生进行语言知识学习和语言产出技能训练。同时，与递进式语言产出任务相应的价值目标也会无缝对接到学习活动中，从而实现 “知识传授、能力培养、价值引领” 的 “三位一体” 的教学目标。

3.系统性

其一，通过该模式，价值目标与语言产出任务的有机融合能够有效促使教师有计划、系统地将思政元素无缝对接到教学中，从而避免思政元素融入的随意性及育人、教学 “两张皮” 现象。

其二，该模式中的语言产出任务是根据教学大纲及对学生存在的问题而设计。同时，教学评价的内容和标准也是与语言产出任务一致，以便确保 “教学目标—教学/学习活动—教学评价” 相一致，从而形成一个外语课程思政教学的完整闭环。

六、结语

为了解决思政元素与教学的融入缺乏系统性、评价方式单一等教学问题，本文依据 “产出导向法” （POA）理论，通过优化课程思政混合式教学模式设计，构建了 “以产出为导向” 的大学英语课程思政智慧教学创新模式—— “326” 模式，并通过理论概述阐述该模式的构成与特征，通过具体案例、教学反馈展示该模式在教学实践中的可行性，为思政元素与教学系统性的有机融合提供具体路径，从而提升混合式教学质量及外语教学的育人成效，最终为国家培养出高质量复合型人才作出贡献。