从粗放走向规范：我国学校体育思想研究的问题审思与路向转换

邵天逸，李启迪

（浙江师范大学 体育与健康科学学院，浙江 金华 321004）

学校体育思想研究属于学校体育基础理论研究，其研究成果既关乎学科知识体系的完整度，也决定了体育教学改革的实践走向。“学校体育思想”专题研究自1980 年代末率先开启，在30 余年的发展过程中不断推陈出新，积累了丰硕成果，提出了众多创新见解，主要贡献包括：1）初步构建了学校体育思想史学体系，为后续研究奠定了基础；2）总结与凝练了各类学校体育思想的核心主张与价值取向，为领会思想特质提供了思路；3）阐析了各类学校体育思想的历史价值与时代贡献，为借鉴研究提供了理论视点；4）立足不同需求提出了我国未来学校体育思想发展的思考。但以往研究也存在以下问题：1）较为随意提出某些思想，导致思想研究的泛化；2）不加甄别引用他人观点，间接引发历史分期混淆；3）较为主观选取与组织研究议题或引入不当视角，导致研究对象混淆、论域边界模糊及思维路向偏差；4）研究思路与方法较单一，研究结论说服力不足。上述问题已引发一些研究者的关注与思考，但相关分析在完整度与系统性方面仍有欠缺。尤为重要的是，因部分成果产出时间较早，不仅未能顾及后续发展动向，也无法结合典型案例进行更深层剖析，弱化了相关论点的借鉴意义。

基于以上研究局限，本研究立足于问题导向与学理反思视角，在揭示与澄清相关思维局限基础上，提出我国学校体育思想研究的规范化策略，希望能够助力学校体育理论研究的良性发展。本研究涉及的研究对象（我国学校体育思想）主要包括3 层含义：1）作为总概念的学校体育思想；2）学校体育思想的分支思想，其中又分为已被学界公认①此处的公认仅代表一种学术倾向，并不意味着这些思想已十分完善，只是相对于其他思想疑义较少。的学校体育思想（如体质教育思想、快乐体育思想、终身体育思想、健康第一思想等）与尚存争议的学校体育思想（如军国民体育思想、实用主义体育思想、自然主义体育思想等）；3）非真正意义的学校体育思想（如主动体育思想、保健体育思想、磨难体育思想等）。其中，第2 层含义的存疑思想与第3 层含义的非真正意义思想是本研究重点审查与反思的对象。

1 学校体育思想史学分期诘问

历史阶段划分既是学校体育思想研究的基础议题，也是潜在的争议问题。现有文献显示，我国学校体育思想的历史阶段划分方式主要有4 种：1）以历史学界公认的分期方式（基于历史重大事件的阶段划分）为基准，将隶属不同时段的各类思想有序纳入，包括在此基础上结合体育史事件或思想承接关系进行的二次划分（调整与细化时间节点）；2）以重要思想活跃时期或思想演变阶段性特质（如技术学习与体质健康并重阶段）为参照的学校体育思想阶段划分；3）混合式阶段划分（如将“代表性思想”与“思想演变特征”或“重要历史事件”混合后排序）；4）基于“生命史”视角的思想阶段划分，即将学校体育思想视为一个整体，按照萌芽、发展、成熟、衰落的逻辑理路构建其历史。以上基于不同立场、视角与标准提出的思想分期方式对认识和把握我国学校体育思想发展历程有独特参考价值，但上述4 种方式均存在一定局限①由于混合式分期方法无固定形态特征且缺乏依据，本研究不予以说明。。

1.1 基于历史重大事件的阶段划分之局限

以重大事件发生时间为节点划分历史阶段是史学研究常见的分期方式，在我国人文社会科学研究中多有体现。就学校体育思想研究而言，对此分期方式的沿用主要是基于方便汇集资料、减少学术分歧以及与同类研究（哲学/教育思想史）书写方式保持一致等方面的考量。从实际效果看，基于历史事件分期方式构建的思想史框架不仅结构饱满、层次分明，同时得益于史书体例的开放性与包容度，其论述维度及内容往往更为全面。然而，由于学校体育思想研究对象相对固定，基于历史重要事件的分期方式在学校体育思想研究中也产生了一些问题：1）部分时间节点划分存有分歧，如对近代部分（晚清至中华人民共和国成立前）的划分出现了以1919 年（五四运动）、1927 年（南京国民政府成立）、1920 年代（自然体育思想活跃期）与1930 年代（民族体育思想活跃期）为分界点的多种方式，各方式依照标准不同（历史事件或思想特质），优劣难以定论；2）部分时段设置存在问题，如“文革”时期（1966—1976 年）能否单独列出值得商榷，由于此阶段并未产生新的学校体育思想，可能存在叙述内容缺失问题；3）难以将思想精准纳入对应阶段，部分学校体育思想的发展横跨两个甚至多个阶段，仅将其置于某一特定阶段阐述，则可能割裂思想演进历史并造成相关认知误导。

以上问题的主要原因在于思想演进历程与历史分期方式之间的不兼容性，实际上也与思想史（抽象思维）与一般历史（具体情境）的不同进路有关。一般而言，思想是人对客观存在的意识反应（Schwartz，1957），其形成、发展与传播必然受到时代与社会的影响，因此，将思想置于学界公认历史阶段的做法无可厚非。但问题在于，思想本身具有不间断发展的特性，尤其是某些思想自提出后从未停止或真正消亡，在各类思想发展轨迹未充分揭示之前，直接将其纳入固定阶段，或将造成如前所述的观点分歧及结构编排难题，这是基于历史重大事件划分学校体育思想发展历程的局限所在。从该意义上说，基于历史重大事件的分期方式仅具参考价值，此方式能否继续使用或如何调整等问题仍需商榷。

1.2 以重要思想为主线定义历史阶段之困境

鉴于历史学分期法在学校体育思想史研究中的局限性，部分研究者尝试以代表性思想或思想演变特质为依据进行分期：前者主要将近现代历史中的重要思想按其生成顺序依次排列，并参照各思想的活跃时期设置阶段，或直接以具体思想命名历史阶段，如自然主义体育思想时期；后者则事先确定思想的演变特征，并根据相关特征对应时间进行分期与排列。与事件分期方式预先设定区间的程式化思维不同，基于思想及其特质的阶段划分方式不仅灵活机动，同时也更契合思想内在发展理路与流派思想史的书写风格。

然而，该方式同样存在一定的局限性：1）思想终止时间的设置不够合理，为保证思想阶段衔接有序，研究者往往专门标注具体思想的发展时段并着重说明此时段内演变情况，这显然无法反映思想的实际发展状况，如自然主义体育思想与体质教育思想在其规定时间外仍有发展，但相关叙述则戛然而止，间接窄化了学校体育思想的发展历程；2）以重要思想或思想演进特质定义历史阶段不够明晰，思想具有延续性特质，我国学校体育思想形成间距较短且无明确停止时间，不同阶段内其发展更多表现为交替、并存而非取而代之，且随着并存局面的不断扩大，思想之间的衔接性将越发弱化并逐步转为平行关系，最终导致历史阶段无法由思想本身加以定义；3）思想演变特质难以作为阶段划分的依据，如“生物体育观—二维体育观—三维体育观—人文体育观”的脉络则存在划分标准混乱与内容相互交叉的逻辑问题。因此，鉴于目前学校体育思想史的发展特征尚不明晰，建议慎重使用此种划分方式。

1.3 对思想历史进程“连续性”之商榷

已有研究曾采用基于思想“生命史”的阶段划分方式进行思想史分期，其典型做法是提出并使用诸如形成、萌芽（启蒙）、最初引进、发展变革、停滞等具有承前启后意蕴的阶段特征表述，反映了研究者以思想内在结构划分历史维度的意图。但结合相关文献来看，此方式在实际操作过程中存在较大问题：1）未能呈现完整轨迹，不少学者提出的分期中仅见部分表述（如思想启蒙），而未见任何与之直接对应的其他阶段，或有学者仅划分了中华人民共和国成立以来学校体育思想的发展阶段，而回避或缺失了近代对应部分；2）历史轨迹与思想轨迹混淆，如“最初引进”“发展”构建科学体系”等表述主要代表思想的发展情况，而“初创”“停滞”“恢复”等表述更接近历史的发展情况，两种思路难以完美衔接（邵伟德，2001）。

以上问题的成因主要源于人们对学校体育思想史基本结构的模糊认知，这与学校体育思想的理论定位及实际理解存在偏差密切关联。从相关认知的生成进路看，学界对学校体育思想的理解主要建立在对各具体思想的阐释与解读之上，而且更多被视为与其常规界定（即对学校体育的认识）相异的集合概念，按照这样的理解，学校体育思想史实际上是由各分支思想的（独立）发展史组合叠加而成的，此特性决定了学校体育思想史不可重新切分或重组。从具体过程来看，各分支思想在遵循特定发展路线（构成流派）的同时又互为交织（包括交汇、对立、相互促进等），形成了复杂多样但无必然规律的演变格局，在此前提下的学校体育思想演进主轴缺失，其历史进程自然也无法以某种特定的逻辑顺序（如生命史）加以统摄。

2 学校体育思想研究泛化检视

研究泛化是目前我国学校体育思想研究普遍存在的问题，其表征为研究者提出、审视或论述较为主观。2010 年曾有学者撰文批评学校体育思想研究泛化问题，指出思想泛化背后反映出研究主体对思想内涵、形成基础、本质特质等缺乏理性思考，并提出了一些改进建议（张学忠等，2010）。但该问题目前依然存在，因此，需要对此问题再次进行反思与回应。

2.1 学校体育思想研究对象数量庞大且表述众多

初步整合与统计我国各类体育著作、核心期刊论文涉及的“学校体育思想”研究，发现总数高达190 种，经二次分类整理仍有90 余类，呈现了学校体育思想研究对象的庞大体量①此数据来源于笔者对体育思想专著以及体育核心期刊中涉及的各类“学校体育思想”研究的整理与统计（检索时间截至2022 年6月），190种是根据表述进行统计的，90 余类是经过合并类似表述后的统计。。

2.1.1 相关领域学术概念纳入过多

学校体育思想研究对象的数量之所以如此庞大，主要原因在于过多纳入了相关领域学术概念，如大量引入主动体育思想、磨难体育思想、保健体育思想等非学校体育领域的思想，以及引入整体效益体育思想、全面教育思想等学科归属较模糊的思想。值得注意的是，以上概念由于存在提倡者缺失或典型史料缺乏等问题，尚无法构成真正意义的（体育）思想，也难以产生实质影响或获得官方认可。但其中也有例外，如同样不具备学校体育特质的军国民体育思想与实用主义体育思想不仅得到学界广泛讨论与频繁引用，且相关认知已逐步转化为学术共识，但其中一些问题值得深思。军国民体育思想常被视为我国近代以来最早的学校体育思想，但关于此思想从何而来以及如何确立的问题却一直悬而未解，且翻阅相关文献发现“军国民体育”这一提法在近代文献中也极为少见②目前能搜寻到的有刊载于《体育周报》的《军国民体育的结果》（1919）以及刊登于《大公报》的《欧美人士均喜爬山运动》。。蔡元培曾提出过“军国民主义为体育”的论断，但提出这一论断的前提是“以教育界之分言三育衡之”（蔡元培，1912），并非意味着军国民主义与体育是同一层次的概念。实际上，蔡元培所言的军国民主义还具有古代教育、西洋教育、心理学、人身、各教科等多重语境。从具体内容看，军国民体育思想与军国民教育思想并无本质区别，关于两者关系的明确阐释恰是当前研究所欠缺的。实用主义体育思想则主要源于对实用主义教育（Dewey，1916）、新体育（Wood，1927）与学校体育关系的理解，但同样也缺乏史料支撑，由此实用主义体育这一说法有待进一步考证。

2.1.2 论域内部的思想表述未形成共识

对学校体育思想的多元诠释也是造成研究对象体量巨大的重要原因。根据现有资料，目前流传广泛的学校体育思想几乎均存在两种以上不同表述，如终身体育与终生体育、三基体育与三基教学、民族体育与民族主义体育等，表述较多的是体质教育思想。体质教育思想虽有明确出处且为学界所公认，但在使用与传播过程中却并未统一（多达8 种：体质教育思想、增强体质思想、增强体质为主学校体育思想、增强体质指导思想、体质体育思想、体质教学思想、体质教育体育思想、体质学校体育思想），使用中还大量穿插与之相近但无明确来源或特定历史参照的表述，且时常随机出现在各不同话题、场景或语境下，为规范学校体育思想用语增添了一定的困难。

2.2 学校体育思想研究对象属性多样且关系复杂

除研究对象数量及相关表述过多外，学校体育思想的认知泛化还集中表现为对其属性的界定较为模糊，如学校体育思想、学校体育指导思想、体育教学思想、体育教育思想（包括教育体育思想、教学体育思想等表达）、学校体育观（观念）、学校体育理念或体育理论等表述互用。基于这一考量，需对学校体育思想的外延及其关系（图1）进行辨析。

图1 涉及学校体育思想的概念及其关系Figure 1. Related Concepts to School Physical Education Thought and Their Relationship

2.2.1 思想与指导思想界定不清

此问题主要表现为随着学校体育指导思想研究主题的导出，部分学校体育思想特性与边界趋于模糊（与指导思想混淆），如“三基”体育思想、终身体育思想、“健康第一”思想等也被视为学校体育指导思想，但却未对学校体育思想与指导思想的差异作出说明。这就要求我们重新审视学校体育思想与指导思想的内在关联。首先，需理清指导思想与一般思想的区别。按照《现代汉语词典》的解释，指导即指示教导或指点引导，据此，指导思想就是起到引导作用的思想。当然，也不是所有“思想”都具有引导作用，只有那些具有前瞻性、时代性、先进性、科学性的“思想”才具有引导的价值与作用，如党的十八大以来学校体育视域出现的一些新理念、新思想、新观念均有较强的指导价值（但尚未构成我国学校体育的指导思想），其中较为典型的有聚焦竞技运动与体育教育融合发展的“体教融合”、强化体育品德塑造的“立德树人”、指向体育课程教学高质量发展的“学赛练一体化”与“学科核心素养”等。此外，2022 年6 月新修订的《中华人民共和国体育法》也涉及了一些与学校体育发展密切相关的、具有指导价值的思想表述，如“优先发展青少年体育”“开齐开足体育课”“保障学生在校期间每天参加不少于1 小时体育锻炼”等。由此言之，指导思想是一个具有明确指向的特殊存在，以“指导”形容思想，目的在于凸显思想的引领作用或统领地位。其次，要明晰学校体育指导思想的根本特性。从学校体育思想与学校体育目标的关系、政府文件中的体现、基层的熟知度与认可度等角度分析，目前仅有“健康第一”思想具备成为指导思想的条件。至于一些与学校体育思想有关的其他概念（如发展能力、提高竞技水平等），虽然也具有一定的指导性，但由于本身不属于思想范畴，所以不应视为学校体育指导思想。从该角度看，目前一些以学校体育指导思想为主题的研究在对象选取上可能存在问题。

2.2.2 不同领域思想的内涵混淆

此问题主要表现为学校体育思想与体育教学思想的内涵混淆，如有学者详细比对了两者在内容与形式层面的相似与本质差异，认为体育教学思想是学校体育思想的下位概念，不同于学校体育思想的宏观指导性，体育教学思想更具针对性、实践性、可变性、层次性与延续性（李国泰 等，2007）。换言之，尽管体育教学思想也是学校体育思想的研究对象，但相关的分支思想研究必须限定在“教学思想”框架之下，不宜扩展研究范围，如体质教学思想、竞技体育教学思想、终身体育教学思想等表述均不合适。

类似的问题还有学校体育思想与体育教育思想的内涵混淆。目前，有部分学者认为二者的内涵一致，并主张将体育教育思想纳入学校体育思想的研究范畴（高鹏 等，2019）。事实上，虽然体育教育思想与学校体育思想表述近似，但内涵指向与适用范围各不相同，例如学校体育专指在学校范围内开展的体育教育活动，而体育教育不仅包含了学校内的活动，也可指社会体育或大众体育，鉴于体育教育概念范畴更为宽泛，不建议将体育教育思想与学校体育思想进行混用。

2.2.3 学校体育思想与相近概念的交织与混用

相比其他问题，学校体育思想与其近似概念（观点、理念、观念、思潮等）交织与混用问题较为突出。以快乐体育为例，除了“快乐体育思想”表述被广泛使用外，还同时存在快乐体育观、快乐体育论、快乐体育理念、快乐体育思潮等多种提法。此处的理论、理念、观念、论点虽均属思想研究范畴，但意蕴完全不同。此外，如大体育观、生物体育观、人文体育观、三维体育观、体质论、技能论、技术健身论、健康教育论、苏联体育理论等众多不以“思想”命名的学术概念也被纳入学校体育思想研究之中，而这些概念不仅缺乏明确来源与属性界定，且与学校体育思想的关系也含混不清。当上述概念大量涌入学校体育思想研究论域，无疑将带来更多困扰。

2.3 思想研究与人物思想研究对象同质化

思想研究与人物思想研究对象的同质化也是学校体育思想研究泛化的成因之一，具体表现为将部分与学校体育关联较弱的人物思想命名为人物学校体育思想，如康有为学校体育思想、恽代英学校体育思想等，当人物思想特质与学科特定概念雷同时，将可能导致对人物思想倾向或所属学派的误解。事实上，以上列出的学校体育思想仅是一种表述的形式（与体育思想、体育教育思想同义），而非真正意义上的学校体育思想流派。另一方面，与学校体育密切相关的人物思想也不一定只体现为学校体育思想，如吴蕴瑞（隶属自然体育学派）的学术研究涉及了体育教学、体育基本理论、大众体育、运动竞赛等多个领域，且“学校体育”这一提法在民国时期尚未出现，仅仅以学校体育思想概述其成就似乎不够准确。因此，我国体育思想研究在人物思想特质把握、观察视角选取以及遣词规范方面仍有优化空间。

3 学校体育思想研究视点考察

从研究视点来看，当前学校体育思想研究包含了纷繁多元的观察视角，既有来源于思想内部的历史视角、价值视角、特征视角、流派视角、人物视角等，也有从思想外部引入的各种视角，这些视角有助于细化选题方向与拓展研究理路，但也容易造成论域失衡、选题混淆、视角误用等问题。

3.1 思想史研究较其他研究相对薄弱

学校体育思想研究视点局限性首先表现为学校体育思想史研究相对薄弱。从学科发展角度来看，目前研究较为分散，相关内容大多包含在体育史或体育思想史研究中，尚未成为独立的研究领域。思想史研究固然是体育史研究的重要选题，但二者的考察对象（价值与事实）与方法理路存在差别，相关研究成果并不互通，学校体育思想史研究若要实现自我突破，需跳出体育史学研究的桎梏，独立自主地展开理论探索与体系建构。鉴于当前思想史脉络在学校体育理论体系中的缺位，开辟中国学校体育思想史学专题研究有一定的现实意义。此外，就学校体育思想研究本身而言，历史研究的关注度与定位明显偏低，研究成果的数量与质量均不如现状研究。流变研究部分总体存在叙述简略、视角单一与资料匮乏等问题，上述问题在研究过程中的反复出现，导致了学校体育思想的变迁脉络与本质特征未能准确呈现，容易造成较多理论困局。历史与现实既是同步发展又是相互交织的统一体，历史研究的精确度决定了现状研究的客观性，学校体育思想研究若要提升价值与实效，离不开史学研究成果（包括学校体育史）的支持。基于以上思考，建议后续研究聚焦学校体育思想流变梳理，在明晰学校体育思想本质追求与核心主张的基础上，客观公正地评析思想价值，进而为改进现实困境提供依据。

3.2 人物思想研究与思想流派研究选题混淆

此问题主要指人物思想研究与思想流派研究选题的同质化，根据人物与流派的不同关系，具体呈现为两种情况。一是混淆流派思想与从属流派的人物思想。较为典型的有徐英超体质教育思想与体质教育思想、程登科民族体育思想与民族体育思想、吴蕴瑞自然体育思想与自然体育思想等，此类表述主要将思想流派与代表人物进行组合，这种做法虽然不违背历史事实，但可能导致研究仅围绕代表人物展开，而忽略同一流派其他人物的贡献与影响。例如，吴蕴瑞与自然体育思想的关系较为复杂，目前学界不乏视自然体育为吴蕴瑞核心学术主张的论调，其依据为吴蕴瑞师承于美国体育家杰西·威廉姆斯并受其自然体育思想主张的熏陶（路云亭，2019），但综合分析现有文献，自然体育与吴蕴瑞体育思想的关联较为有限，自然体育至多潜在促成了吴蕴瑞体育思想的形成（徐元民，1999）。二是混淆流派思想和与流派无关的人物思想，如陶行知“健康第一”思想研究、马约翰终身体育思想研究、卢梭自然主义体育思想研究等。上述人物只有卢梭与学校体育思想存在直接关联，但鉴于卢梭的思想主张与体育的关系链条尚不明晰，建议谨慎使用“卢梭自然主义体育思想”的表述方式①本研究认为“自然主义体育”来自卢梭的说法需要澄清。据郭红卫（2013）的研究，《爱弥儿》中其实并没有“体育”一词，目前的中译本中出现的3 处“体育”原意都不是“身体教育”，其中的偏差应该是译者翻译不准确所致的。另一方面，根据韩丹（2016）对体育概念的考察，“education physique”最初词义不是“身体教育”或者“体育”，英文“physical education”最早也不是指“体育”，“身体的教育”这一科学术语的定性一直要到20 世纪初才最终完成。据此认为，“自然主义体育”来自卢梭的说法依据不足。。此外，相关文本显示，以上人物著述均未明确涉及特定的学校体育思想。马约翰是我国近代大学体育代表人物（曾任清华大学体育部主任），其在《体育的迁移价值》一文中有关体育（运动）与健康关系的阐述在一定程度上展现了自己对终身锻炼的认知，但关于其个人体育思想与终身体育的辩证关系还有待进一步的考证。陶行知虽曾明确提出“健康第一”（出自《我们的信条》一文），但此处的“健康第一”是否与体育有关还有待商榷。以上问题不仅表现出学校体育思想的概念误用，更折射出体育思想研究规范性与准确度的不足。

3.3 学校体育思想研究视角的合理性有待商榷

除了思想研究最基本的脉络梳理与要点阐释外，研究者也基于不同理论或视角对学校体育思想及其历史进行了考察，如借助社会学、哲学（价值取向、系统论）、文化学相关理论解析学校体育思想的发展问题，或者引入体教关系、身体、学风、教材、福柯哲学思想、国外体育思想（奥林匹克思想）、学科能力等审视与反思学校体育思想的脉络及内在特质。以上研究对学校体育思想研究的深化与拓展具有积极意义，但鉴于我国学校体育思想史学结构尚未定型，相关理论与视角能否运用、如何运用以及是否存在缺陷等都是不能回避的问题。

第一，“身体”视角的普适特征弱化了其应用价值。“身体”是学校体育思想研究的常见视角，在身体观、身体教化、身体文化等思维导向下，研究者试图找寻学校体育思想历史演进中的身体线索，并总结出以变迁为表征（如从规训到关怀）、以并列关系为表征（如国家化、生活化、民族化、生产化、物质化等）的不同发展路向。从论证过程来看，尽管相关论述已尽可能挖掘身体与学校体育思想之间的关联，但由于忽视了二者具有的不同取向，难免暴露出一些思维局限：1）夸大身体视角的价值与意义，如果从学校体育思想的形成动因来看，学校体育思想的发展主要受特定历史时期的政治、经济与文化因素影响（张兆才 等，2005），身体视角并不构成学校体育思想发展的主要动力；2）部分表述不确切、理解出现偏移，如将“身体关怀”“身体健康”等对应于特定思想，以及将自然体育思想的思维取向概括为“身体解放”。

第二，中外比较视角缺失域外学校体育思想参照。有关中外体育思想比较的研究具体涉及西方学校体育思想（基础）对我国的影响与启示等。我国体育发展史表明，我国学校体育思想是在学习与借鉴西方近代体育思想的基础上，在合理继承我国传统思想精华并不断开展中国化探索的过程中确立的（高飞 等，2021），研究国外学校体育思想，对我国学校体育思想及其研究具有一定的借鉴意义。然而，由于国外学校体育思想的概念、指向及与我国学校体育思想的关系尚不明确，难与我国学校体育思想形成对照关系，因此对构建我国学校体育思想史的借鉴意义也相对有限。

第三，部分研究视角与学校体育思想研究的适配度不高，如从福柯哲学的视角进行研究。由于福柯的学术论著几乎不涉及学校体育相关内容，其提出的思想能否用于阐释学校体育问题或提供思维启发值得斟酌。同样，从教材的角度进行的研究也存在这一问题，鉴于教材的编写及修订并不直接影响学校体育思想的发展进程，因而从教材的角度进行相关分析显得有些牵强。

4 学校体育思想研究范式的反思

范式是一个科学共同体的成员所共有的东西（陈学东，2004），其形成与发展决定了某一研究领域的成熟度及科学化走向。学校体育思想作为体育史学视域下的一个特殊研究领域，其研究范式还未形成，不仅在方法论建构方面明显落后于其他相关领域，而且在具体研究中暴露出主观解读、思路片面及方法运用不当等现实问题。

4.1 学校体育思想史研究范式尚待确立

目前我国学校体育思想研究尚未形成范式自觉，更多依赖于对史学领域主流研究范式的借鉴。具体而言，思想史研究较为成熟的范式主要有以精英人物思想为主线的研究范式（“人物史”）、以主流社会思潮为中心的研究范式（“流派史”）、以重要概念或事件为核心的研究范式（“概念史”或“事件史”）与通盘思想史研究4 种（图2）（韦政通，2009）。基于上述研究范式，我国学校体育思想史研究仅在以主流社会思潮（“流派史”）为主线的研究范式上进行了初步尝试，但并未形成系统的研究成果，而在“人物史”与“事件史”研究范式运用方面，我国学校体育思想研究明显滞后于体育学其他领域及其他学科领域的相关研究。

图2 中国思想史研究范式（韦政通，2009）Figure 2. Research Paradigm of Ideological History in China （韦政通，2009）

横向对比体育学与相关学科对流派史研究范式的应用情况发现，我国学校体育思想研究成果较为粗糙。一是层级结构固定化。从呈现方式看，我国教育思想史层级结构丰富，而我国学校体育思想史研究更多的是采用并列结构（包括具体思想）或仅进行了简单分层（将具体思想简单置于历史分期之下）。这可能与学界对学校体育思想史的定位过窄有关，尤其是部分学者将学校体育思想史视为多个思想的组合。二是叙述方式平面化。在叙述方式上，中国思想史、教育思想史研究主要体现为多元历史叙事，如根据决定思想走向的重要事件串联历史，或根据内在逻辑组构历史，以及根据人物、事件与思想互动关系阐发历史。我国学校体育思想史研究则较多采用平铺直叙的书写方式，仅粗略呈现思想发展概貌与内在结构。受这种写作方式影响，我国学校体育思想史研究明显缺乏变化，且难以彰显体育思想史的独有特色。三是研究结论空泛化。目前我国教育思想史研究注重融通局部与整体、内史与外史、历史与现实，以推进知识更迭与建构学术话语，而我国学校体育思想史研究尚未能拓宽研究论域，基本的脉络梳理与特征分析也较为粗疏，导致相关研究结论流于空泛，研究价值受限。

4.2 流派与个案研究范式尚待优化

相较于学校体育思想史研究范式单一的倾向，我国学校体育思想流派与个案研究范式类型较多，呈现形态也更为丰富，其中以我国重要学校体育思想与学校体育标志性人物的思想为对象的研究较为多见，这些研究均在不同程度上丰富了学校体育思想的内涵，提升了学校体育思想研究的理论高度。而近年来诸如基于史料考辨的开拓研究或借助哲学、伦理学、训练学等多元理论的反思研究等具有典范意义的研究范式的陆续出现，进一步提升了流派与个案研究的研究层次。但总体上，我国学校体育思想流派与个案研究范式在思路与方法层面仍存在较多局限。

首先，在研究思路方面，主要表现为思维方式片面化。一是欠缺整体思维。学校体育思想由众多具体分支思想集合而成，流派与个案研究既要注重对具体思想的细致梳理，也应结合时代背景进行整体审视，但由于部分研究未充分考量学校体育思想与所处时代的交互关系，导致研究的价值、影响及启示的分析与评判可能存在偏颇。二是历史考证不足。思想发展是延绵不断的过程，其历史轨迹与现实境况不存在明显分界，以往学校体育思想流派与个案研究大多侧重于解析当下发展状态而忽视对其背景、依据、理论基点等的历史考察，导致相关论述缺乏连贯性、严谨性与客观性。三是反思研究滞后。思想研究既要求对重要文本进行准确解读与多维剖析，也需要在此基础上结合时代背景展开理论反思，但大多研究仅注重观点阐释，而忽略了其内在局限，一定程度上削弱了思想价值与启示研究的说服力。

其次，在研究方法层面，问题集中表现为对文本分析方法的开发或运用不够到位。作为思想研究核心方法的文本分析法，是指研究者在一定学术意图指引下，通过对文本语言构造、论证方式、视野及其思想观念、思维方式和情感特征等方面的解析、归类、诠释、理论化等过程，回答特定研究问题的现代社会科学研究方法（景怀斌 等，2021）。思想研究的文本分析，主要基于细致分析与完整描述思想相关资料（如论著、回忆录、访谈材料等），并结合对思想人物生活环境、学术交往与教学经历等的全面考察，了解思想演化的理路，发现问题，以求准确揭示文本主旨及相关思维逻辑（Windelband，1958）。以“文史哲”文本分析方法为参照，学校体育思想研究至少可以在“文”“史”“哲”3 个维度上应用文本分析法：1）从文本语境、概念语意与话语方式视角出发重新审视学校体育思想来源、立论基础与核心要义；2）基于历史意识、历史场景与历史素材还原学校体育思想意图、结构及变化轨迹等；3）从文本视野与认知方式出发揭示体育家的思维方式与认知图式。

5 学校体育思想研究规范化路径探索

我国学校体育思想研究历经30 余年发展历程，已积累丰硕成果、形成系统知识、导出多样议题，但该研究领域还不够成熟，特别是在历史分期、概念界定、视角择取、方法运用等方面所暴露出的问题，较大程度阻碍了其自身优化与完善，这背后又反映出目前学界缺乏共同的价值取向与规范的学术意识。要切实改进学校体育思想研究粗放问题，应积极凝聚学术共识、确立学术研究参照标准、提升研究的规范水平。鉴于学校体育思想研究与中国思想史及各类分支学科思想史的互通关系，下文将结合母学科及相关学科研究经验针对性地提出有关规范研究的思考。

5.1 分期方式与历史进程相切合

目前学校体育思想研究所暴露出的问题实质在于历史分期方式与思想发展进程难以切合，具体表现为所划分的历史阶段无法完整囊括思想演进历程、历史阶段与具体思想发展历程不一致或无法有效衔接以及分期思路与思想实际演进状况相矛盾，这3 个方面问题的共同成因在于思想所具有的延续性特质使学校体育思想难以被限制在特定的时段内。鉴于现有分期方式的局限性，学校体育思想历史分期原则应有所调整，即在无法保证精确划分的前提下采用争议更少的方式。按此思路，本研究提出思想历史分期新的划分原则：以思想的形成时间为参照，将各类思想依次置于不同的历史阶段内。此方案的优势在于回避了思想被限制在特定区间以及思想之间难以衔接的问题，不足之处则是仍要面对思想发展超越所属阶段的困境，因此，需进一步提出思想历史分期的具体要求：1）为保证各思想发展具有足够空间，不宜将历史阶段划分过细、过窄；2）思想的所属阶段最好符合其真实发展历程，切勿为追求思想均匀分布而刻意改变其所处阶段；3）针对已经纳入具体阶段的思想，相关论述尽量围绕阶段内的发展情形展开，如果必须超出则应该避免篇幅过大，并且注意前后衔接。

5.2 概念认知与对象特质相吻合

考虑到界定“思想”一词可能面临一定的难题与障碍，如词源争议①与中文“思想”对应的英文表述包括“idea”“thought”“theory”等，其概念指向不一，难以统一定位。、立场分歧（广义与狭义取向之分）等，本文回避了概念词义辨析，而是依据我国著名思想史学家常乃德（2019）、任时先（2019）1、徐复观（2013）130等关于思想本体的理解，以及笔者对思想的认知与思考，本文将思想定义为“一种流行于社会之中、获得部分群体支持、由数个核心观点组成的系统化认识”。基于以上对思想的界定，结合学校体育的特殊性，本文认为学校体育思想应具备3 个要素：1）包含至少1 个与学校体育相关的核心概念；2）这一观点具有充分的理论依据；3）具备相应的内容、方法或手段。其中，第1 个和第3 个要素主要参照徐复观对思想组成要素的见解，徐复观（2013）130认为“凡是可成为一家之言的思想，必定有他的基本概念以作其出发点与归结点……此种基本概念，有的来自实践，有的来自观照，有的来自解析”，按此理解，学校体育思想应是人们对学校体育客观现实与价值规律的意识反映。徐复观（2013）133进一步指出“一切思想，都是以问题为中心，没有问题的思想不是思想”。据此，学校体育思想主要针对学校体育理论与实践内生问题而导出，当此思想发展到相对完善的阶段时，必然要再度经历实践的检验，此时会促使其催生出相应的方法论内容。第2 个要素则参考了史学名家任时先对思想特质的理解，任时先（2019）2认为思想在性质上分为经验与科学两种：经验的思想含有习惯性质，持有该思想的人对于一切事物变化只知其然而不知所以然；科学思想的长处在于能分析事物，穷究其所以然的道理，并明确指出教育思想属于科学思想领域。由此推论，学校体育思想也应具备必要的理论支撑，否则将与一般意义上的观点没有差异。以上界定标准可能有助于消除认知混淆并促进学校体育思想研究规范化。

5.3 视角选取与研究主题相贴合

学校体育思想研究的视角选取不仅要充分考量研究视角与研究主题的关系，更应该仔细斟酌基于此视角所得出的结论是否符合历史实情，因此，在选取研究视角时应注意：1）研究视角的切入应该严格限定于思想“本体”视域，研究所选取的视点应主要由思想自身导出，体现为认识、剖析思想的各种维度，至于那些与思想维度不同（如现象、实践行为等）或与思想互为平行（如目标、原则、价值观等）的视点则需谨慎纳入，否则易使读者产生理解偏差；2）研究视角应尽量贴合学校体育视域（或人物）以及学校体育思想的核心要旨，不宜随意扩展与延伸，否则将造成论域归属混淆、论述不清晰及过度诠释等问题；3）研究视角应从决定思想（体系）生成与发展的外部要素进行拓展，同时该思想（体系）本身不宜列为其他研究的参照视点。

5.4 方法运用与问题指向相投合

“方法”是将研究者向研究对象提出的要求，以及研究对象向研究者呈现的答复，综合在一起的一种处理过程，真正的方法是与被研究对象不可分的（徐复观，2013）2。我国学校体育思想研究普遍存在方法与对象错位问题，因此建议：1）涉及学校体育思想的来源、背景、动因等议题，可采用文献考证与文本分析相结合的方法，着重搜集能反映思想源头的关键材料，并将相关资料进行比对分析，寻找与确认蕴藏其中的“互文”关系；2）涉及学校体育思想演变历程梳理或特征分析等议题的，可从“史”之角度加以领会思想，也就是回归到文本生成的历史现场或空间，并依据文本书写者所处的时间、空间及个人特性所构成的时空解析文本，进而构建既富有情节性又具思维深度的学校体育思想史；3）涉及学校体育思想核心要义阐释、解读与反思等议题的，可从“文”与“哲”双视角展开解析，如追溯相关文本语境、语意与话语方式以明晰体育思想的目标追求与立论基点，以及通过揭示思想背后的认知视野与思维框架理解体育思想家的心理活动与真实意图。

6 结语

思想是行动的先导与指南，思想研究的意义在于将历史蕴藏的丰富智慧转化为改进当下思维与破解实践困局的方法。学校体育思想史也即学校体育问题史，其中蕴含了思想家、教育家、体育学者在历史发展进程中关于我国学校体育理论与实践问题的深入思考与理性认识，其超越时代特性决定了学校体育思想研究在学校体育理论研究中的重要地位。然而，由于面临价值定位模糊、学术标准缺失及指导效力不佳等现实挑战，学校体育思想研究始终未能发挥应有的作用。而要扭转这一现象，不仅需要学界重新认识学校体育思想研究的重要价值，更要严格把关与规范学校体育思想研究的学术标准，不断提升学校体育思想研究成果的质量，从而更好指导当下及未来学校体育的发展与改革。