教师核心反思的结构、意义与发展机制

张建荣,房 昕

(同济大学 职业技术教育学院,上海 200092)

教师作为学校教育的主体,其核心品质的发展已成为促进教育发展的重要前提。核心品质作为核心反思观的出发点,为教师提供了一个更为全面的反思视角,也为学校提供了一个更整体的视角来看待教师作为一个“人”在教育中的重要地位。核心反思不再单纯从专业知识和技术的角度来考量教师发展,而是以全面提升教师核心素质为最终目的,力求达成“师格”和“人格”之间的平衡。

一、核心反思的结构

(一)核心反思理论的提出

弗雷德·科萨根是国际知名教育学者,自20世纪80年代致力于教师反思理论的研究并积累了丰富的成果。最初他沿着前人“对经验的理性反思”的传统理论建立了ALACT反思模型,但它过于强调理性思维的重要性,忽略了教师的认知、情感和个人发展的需要。［1］虽然教师在反思过程中会理性思考自己的行为和认识,却缺乏作为一个人对情感的觉知。［1］

在全人教育理念的影响下,他重新思考教师反思观。他意识到教师反思应该更加重视内在,尤其要注重自我的实现。当教师具有强烈的发展自身专业性的愿望的时候,当教师真正体验到内部障碍负面影响的时候,当教师真正感受到喜悦、安全、满足和自我肯定的时候,反思的效能性会显著提升。

因此,他转向基于核心品质的核心反思观,开始关注教师的核心品质在反思中的作用。

(二)核心反思的洋葱模型

科萨根的洋葱模型［2］回答了理想的教师应该具备怎样的品质结构这个问题,也可以帮助理解核心反思的内核问题。该模型描述了在一个人身上起作用的各个层次,这些层可以像洋葱一样在反思中被逐层剥去,体现了“内层决定个体外层的表现,外层对内层有相对影响”的思想。洋葱模型的各个层次分别是环境、行为、能力、信念、身份认同和使命。［3］值得注意的是科萨根极其重视身份认同和使命两个层面的影响,认为它们构成了教师的核心品质,于是他将指向核心品质的反思称为核心反思。

就核心反思理念而言,行为与能力服从于较内层核心品质。从这个角度讲,教师的职业就是一种专业实践活动。对“我是什么样的教师”“我想成为什么样的教师”“作为教师,我的工作的价值与意义是什么”这种关乎于认同和使命问题的追问,能够让教师重新认识自己的作用,激活其积极个性品质,对于教师行为、能力、信念等因素有积极作用。

图1 洋葱模型

(三)核心反思的过程

科萨根同时提出了核心反思的五步骤循环模型,［2］分别是描述具体情境、对理想及核心品质进行反思、对内部障碍进行反思确定影响自身行为的限制性观念、运用核心潜能设想内外一致的行动方案、最后尝试新方法。

图2 核心反思过程

核心反思的五步骤循环继承了ALACT反思的框架,但各个阶段的反思内容有明显不同,科萨根以实例分析教师丽莎如何完整的经历核心反思的各个阶段。

第一步:丽莎发现有两个同学的作业存在抄袭的现象,她认为这是一种欺骗,于是大发雷霆,事后她感觉到很后悔,于是她向同事阐述了自身遭遇的问题。这是教师对已有情景进行回顾,发现具体情境下自身的行为与感受。

第二步:丽莎在同事的帮助下剖析了自己的教育理想,确定了自身具有关心学生、强烈的职业责任感的核心品质。这一步骤调整了教师的反思内容和方向,不再仅局限于问题本身,而是开始意识到个体优势在教学实践中的积极作用。这也是核心反思最突出的特点——强调反思情境中教师行为背后的理想、使命以及品质。

第三步:丽莎思考自己受到限制的原因,进一步剖析自身存在的内部障碍。即“我受到了欺骗”这个想法使丽莎做出了激烈的反应,阻碍了她发挥核心品质的积极作用。通过这一步教师可以确定影响自身行为的限制性观念,从而帮助教师明确需要消除的障碍。

第四步:丽莎在同事的引导下反思如何利用核心潜能来解决问题。教师充分发挥主观能动性来设想内外一致的行动方案,将个体优势运用到实践教学中,既有利于高效解决教学问题,又推动了教师的专业发展。

第五步:反思后,丽莎为自己的过激行为向学生道歉,表达自己的人文关怀,在相互尊重的基础上进行沟通。教师以核心品质的优势作为行动基础来尝试新的方法,通过个体的反思实践重组上升为个体感悟,以此提升教师的核心反思能力。

从实例可以看出,核心反思极其重视教师的内在品质,它需要教师自我肯定,从认知、情感和动机方面感知个人优势和内在阻碍,将教师作为一个“人”与系统性反思联系起来。这种由内而外的反思取向,能够促进教师对其身份认同、核心品质、自我、理想的关注和潜能发挥,最终促进教师的有效反思和专业发展。［4］同时,“基于问题—核心反思—再次实践”的递进式反思不仅可以有效破解教师重理论轻实践、缺乏教学信仰等难题,提高教师立德树人的使命感和责任感,还能促进教学体系的不断完善,提高教师课堂教学质量,培养学生全面发展的能力,潜移默化地将“五育并举”这一目标贯彻其中,提高学校人才培养质量。

二、核心反思的意义

(一)反思的必要性

由于人是复杂的教育对象,因而教育也是一种复杂的过程。这种复杂性恰恰与反思的必要性相互映衬。第一,每个学习者都是无法复制的个体,有独特的生理、知识、精神需要和能力。通过反思,个体可以接触真实的自我,了解自身的独特性。第二,个体经验在学习中具有关键性的作用。个体可以通过反思把个体和社会联系起来,通过反思把个体与内部世界结合起来,通过反思从经验里获取成长。［5］第三,教育应在自由的环境下进行。对于个体来说,自由探究、自由表达与自由成长都是必要的。这种自主、自由会构成教育需求多元性,因此教育情景具有多样性和不可预性。所以,教师感知情境和做出反应是瞬间发生的,行为反应是下意识的,教师借助习惯与直觉来应对大量不同的情境刺激。教师不可能提前学习处理工作中可能遇到的所有问题,但可以借助反思来训练其应用自己的核心潜能,设想由内而外的行动方案。由此可见,反思对教师的发展不可或缺。

(二)教师职业角色的需要

在教育教学改革中,教师是成才的中心要素,而改变教师角色意识则是关键。教师的专业成长离不开对自己职业角色和价值定位的不断思考。教学问题的出现实际上在一定意义上来说代表着教师本身没有实现全人发展,也意味着教师在知识、能力、情感、信念、身份认同、使命等诸多方面可能存在着缺陷。［6］教师的自我批判和反省可以帮助教师对自己所从事的工作有一个更全面、深刻的认识。如果教师不能有效地深入反思,会导致教师的情感、需求与思维、行动相分离,进而导致教师作为人与其作为教师角色之间的分裂。［4］

这也与科萨根在核心反思中强调的是“教师作为人”的反思,而不仅仅是“人作为教师”的反思的观点不谋而合。教师不仅仅是作为一名专业从业者的身份进行理性反思,他们更是一个“人”,作为关注其核心品质的“人”的反思者形象。当教师在反思过程中将其放置于整体性的“人”的位置,就能从认知、情绪、动机等多个方面去意识到个体优势的潜在力量:包括教师的创造力、责任心、耐心、毅力等核心品质。这些品质是影响教师职业行为的潜在因素,也是教师专业发展的内在条件。

(三)学校“五全育人”的需要

全人教育主张重视学生的认知、情感需求,让个体生命的潜能得到自由、充分、全面、和谐的发展。完整的人的培养需要有高素质的教师,换句话说,教师与学生的接触实际上是一个共生共建的过程。

在案例研究中科萨根发现,对核心品质的反思具有方法论意义。［1］一方面,能够激发“洋葱模型”的内核力量,改变教师对待教学困难的态度,极大地激发教师的职业热情;另一方面,也可以成为助推促进学生全人发展的力量。以核心品质为轴的教师往往会成为学生模仿的“样板”,对学生产生潜移默化的影响。当教师将核心反思内化于课堂管理之中,就能够展现真实、有效的行动,教师也会更注重学生的情感、创造力与人格的全面培养,以“全人”的内蕴引导学生核心品质的发展,形塑学生成为全面发展的人,［4］强化“五全育人”的实效。

三、核心反思能力的发展机制

(一)教师层面

1.提高教师核心反思意识,激发内在动机

意识是人们行为的根源,它通过内隐作用于教师的教学行为。反思意识与教师在反思中的积极性、主动性有直接联系,因此增强教师的核心反思意识、激发他们的内在动机,就是教师积极主动的反思、增强反思效果的力量之源。

一方面,要增强教师的职业责任感,让教师认识到育人这一责任的使命感。对“洋葱模型”内核的价值认同有利于教师在情感上接受自我剖析,引导教师树立“自我关注”“自我评价”“自我批判”的主动意识,从而避免一切形式化的浅层反思,充分发挥核心反思的实效。另一方面,要激发教师的核心反思动力,让教师真正意识到有效的反思活动的重要性。唯有此,教师才能将核心反思融于日常的教学过程,不断探寻旧有观念导向下的实践困境。在反思过程中循序渐进地把感性经验上升为理性经验,进而从根本上改变自身的反思观念和反思习惯。

2.注重反思理论的学习,提升教师核心素养

反思是教师聚焦实际问题,从批判性的视角进行有意识的思考与审视。在这个过程中,教师要借助所积累的理论素养来发现并深入反思实践中的问题与个体优势。在现实情境中,很多教师对反思理论的认知较为浅薄,在反思实践中也随之呈现出迷茫的状态,因此需要加强教师对于核心反思理论的学习。一方面,教师可以通过阅读相关理论书籍提高自身的理论素养;另一方面,教师也可以通过在职培训完善有关核心反思的理论知识、掌握科学合理的反思方法和技能。只有当教师具备完善的知识体系时,才能居于更高的视角来分析教学问题,并自觉运用已内化的理论知识来反思教学实践,在这个过程中不断提高自己的核心反思能力。

3.关注教师的内部障碍,有效应用核心品质

如果教师在实现核心品质方面存在障碍,就需要对这些障碍有更多的认知洞察力。例如,一个有抑制性信念的教师,需要的不仅仅是对这个信念的限制性影响的认知。在感受到自己因为这个内部障碍变得软弱后,教师还需要真正意识到勇气、远见和果断等核心品质的重要性,从而克服障碍,放下抑制性信念,有效应用自己的核心潜能。

核心反思的关键在于帮助教师意识到内部障碍与理想之间存在的冲突。［4］教师倾向于从已经发生的特定角度来看待现实,很容易卷入由消极情绪自动诱发的“隧道思维”,导致一种“被动”的方式处理现实。而个体对理想状况的关注反而为认识内部障碍创造了一个突破口。当个体将理想作为核心反思的起点,能够更有效地理解个体所遇到的问题的本质:具体的内部障碍是什么,需要哪种核心品质去克服以及如何发挥这种品质,进而消除障碍、实现自身理想。因而,在教师遇到困难时,应采用正确的方式引导教师去反思自身内部存在的矛盾和解决该矛盾的内在品质。

4.督促教师的行动跟进,提高核心反思的有效性

核心反思不是为回顾而回顾,而是要在其中发现问题,进而修正解决方案,再次进入新的行动尝试。根据科萨根的反思模型,核心反思是一个螺旋式上升的过程,它要经过“行动—修正—再行动—再修正”的一系列交替反复的过程。只有在反思后对教师进行行动跟进,问题才能真正获得解决,反思行为才能走向完善。教师在反复的行动跟进与修正的过程中,可以印证自己的反思结论并不断优化教学问题的处理方法,既提升了自身的核心反思能力也实现了教学反思为实践服务的目标。［7］

(二)外部环境

在固有思维的影响下,人受自身惰性的影响被禁锢在习惯化的思维定势中,会在一定程度上安于现状。科萨根强调,自我反思若无外力辅助并不易发生,究其原因主要有两个:其一,人们一旦形成某种稳定的观念或行为,会随之产生一种抗拒改变它们的倾向,也就是说所有的个体更愿意停留在“舒适区”而不是离开它。［8］其二,教师内在的观念会起到过滤器的作用,把不符合已有概念的新概念挡在反思过程外,并且不断加强已有的理念。要使教师从“舒适区”中走出来,就离不开外在的介入与干预。

1.改善评价机制,实现评价主体多元化

传统僵硬的评价标准是单向的话语表达,教师成为被动接受的一方,从而渐渐丧失了自己的思考,忽视对教学行为后果的有效反思。因此,需要科学的差异化评价机制来促进教师自觉将实践中的新经验转化为不断成长的养分。实行差异化评价,既凸显了教师的主体性,又赋予了教师评价的自主权和选择权。对于不同年龄、不同学科、不同发展阶段的教师,应该拒绝统一标准、实行差异性评价。教师可以根据自身实际情况发挥主观能动性,自主决定评价主题和反思内容。对于教师个体而言,充分发挥主体性能够提高他们独立思考的能力,使他们对胜任反思活动更具信心,从而更加积极地投入到核心反思;对于教师群体而言,差异化评价尊重了教师的独特性,能引起处于不同发展阶段教师的认同和共鸣,从而带动整个群体的反思发展。

采用多元化的评价主体有利于教师打破认知局限、从多个维度察觉自身教学的片面性。来自学生视角和同行视角的评价与教师的自我评价相碰撞,势必会促使教师发现“被屏蔽”的问题,在不断质询行为背后的过程中也会触及“洋葱模型”的核心——身份认同和使命,反思也因此走向深化。同时,评价主体的多元化有利于保障教师评价的客观性。教师的自我评价、同行评价和学生评价的结合不是矛盾割裂的,而是相互印证的。三者结合可以有效剔除无效的反馈信息,减少判断误差,从而提高结果的客观公正性,为教师核心反思营造和谐的外部环境。

2.构建核心反思共同体,创设良好的反思环境

教师的核心反思活动需要构建广域的对话空间。“在互动的过程中,教师原有的认知结构才可能遭受‘扰动’而引发认知冲突和认知失衡,必须通过主动反思的过程来重新建构自己的知识系统,实现新的认知平衡。”［9］教研小组可以丰富教研活动的形式,例如定期开展反思经验交流会,对于教学实践中的问题进行内省式反思或互助式分析。由不同成长阶段的教师组建一个多元对话空间,对问题产生不同的认识与理解,然后在不同理念的冲撞下,谋求个体在具体教学实践情境的不同认知,以提高核心反思的有效性。

学校也需要创造良好的反思环境以此提高反思的及时性。反思是教师自我批评和自我揭露的过程,无论是新手教师还是专家教师,他们都需要极大的勇气。因此,人文环境的创设至关重要。在一个合作、共赢、民主、开放、信任的环境中,教师才更有可能与人交心,主动发现并勇于承认自己的错误,同时也能开诚布公地指出他人的问题。基于此,教师的群体反思才能真正发挥实效,而不再沦为走过场的形式。