农科类大学生多维互动对学习收获的影响：学习动机的中介作用

龙 艳，连 华

（1.山东农业工程学院 教学质量保障与评估中心，山东 济南 250100；2.山东农业工程学院 商学院，山东 济南 250100）

高等教育质量问题一直是学界持续关注的问题，随着国内外学者对高等教育质量评估研究的不断深入，其关注的重点逐渐从学校外部质量评价转变为学生在大学就读期间的学习收获，学生学习收获成为评定高等教育质量的重要指标[1]。中共中央 国务院于2020年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提到要“探索增值评价，健全综合评价”，就是强调要通过从学生入学到毕业乃至毕业后在社会中的表现这一过程来全方位考察和测量学习收获。

农科类大学生培养承担着为国家农业进步和地方经济社会发展培养现代农业人才的重任，在人才培养过程中，学生的主要活动都是在与人互动的过程中进行的，这一互动是多维度的，包括与教师的互动、与同伴的互动，与辅导员、教学管理人员的交往，这些都是学生获得良好发展的背景。因此，本研究以农科类大学生为研究对象，研究多维互动对学习收获的影响，为进一步提高农科类人才培养质量提供参考路径。

1 理论基础与研究假设

Tinto的辍学理论认为，学生通过 “学术融合”和“社交融合”到高校的各项教育活动从而获得个人发展[2]。学术融合是指与教师和同辈之间的学术交流，社交融合则包括学生日常生活中的大学活动以及与其他教师、学生课下交往的过程。学术融合和社交融合概括了学生大学在校期间与教师、同伴、管理者之间的各种交往互动。因此，Tinto的辍学理论较为全面地阐释了大学生在学校内有哪些人际互动，这些互动对学生产生哪些影响等，并从“融合”的视角探讨学生的学习收获，成为研究者对大学生学习过程及学习结果的理论分析工具[3]。

1.1 生师互动对学习收获的影响

鼓励学生与老师的互动交往是良好本科教育实践的首要原则[4]。研究表明，经常性的生师互动与学生成长、学习收获直接相关[5]，生师互动是影响大学生自我概念发展[6]、社会技能发展[7]等学习收获的关键要素。Pike的研究表明，大学生的学业成就与多个因素有关，其中包括生师互动、生生互动[8]。周廷勇等人的研究结果发现，师生交往对大学生在智力、科技能力、社会性发展等方面的学习收获有显著的正向影响[9]。赵必华基于35所本科院校5855名大三学生的问卷调查的结果证明，生师互动正向影响学习收获[10]。据此提出假设1：生师互动对学生学习收获有显著正向影响。

1.2 生生互动对学习收获的影响

生生互动对学习收获的影响作用已被许多研究所验证，有研究认为生生互动对学生发展的影响力甚至超过了生师互动对学生发展的解释能力[11]。生生互动可以有力地促进学生的认知与学术发展，是大学生学习和发展强大而持久的催化剂[12]。Gellin研究指出，学生参与实践活动，如加入各种联谊会，与同伴交流互动对学生的批判性思维会产生积极影响[13]。同伴与同伴之间的互动（学习、反馈、评价）能帮助学生更好地使用深度学习方法，这种互动所促使的深度学习能给学生带来更高质量的学习结果[14]。生生互动对学习总收获产生较大影响，特别是生生互动中的社交互动对学习收获产生较大影响[15]。据此提出假设2：生生互动对学生学习收获有显著正向影响。

1.3 人际关系对学习收获的影响

人际关系是在彼此交往的过程中建立和发展起来的人与人之间的心理关系[16]。良好的人际关系对于大学生社会心理方面的“产出”具有显著促进作用[17]，对激励学生挑战高难度学业有重要作用[18]。对于大学生而言，人际关系主要包括师生关系、同伴关系、辅导员和行政管理人员的关系。有研究证明，师生关系和同伴关系对学业自我概念有正向预测作用[19]。那些与教师关系好的学生学业自我认知水平较高[20]。学生之间的人际交往与社会自尊、自信和其他方面的人际发展具有重要关联[21]。作为学生学习道路上的管理者，辅导员等行政管理人员与学生建立和谐的师生关系能够拉进师生之间的距离，激发学生的学习兴趣，坚定学生的学习信念，培养学生的学习能力[22]。据此提出假设3：人际关系对学生学习收获有显著正向影响。

1.4 学习动机的中介作用

学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力，它有助于激发和引导学生的能力，增加学生学习成果。研究表明，学习动机对学生学习收获具有显著影响[23][24]。Cole等利用相关分析证实了学习动机与学习成果之间存在显著的相关关系，学习动机是学习效率和学习成果的主要预测指标[25]。据此提出假设4：学习动机对学习收获有显著正向影响。

Chickering等人在 “本科教育良好实践的七个原则”中提出，学生与教师在课堂内外的互动是学生学习动机的最重要原因[26]，Ryan和Deci发现教师对学生的表现给予积极反馈后激发了他们的内在动机，如学术自我挑战以及他们在学业上的投入程度，而消极反馈则降低了他们的积极性和学术参与度[27]。据此提出假设5：生师互动对学习动机有显著正向影响，假设6：学习动机在生师互动与学习收获中起中介作用。

蔺书慧通过质性研究发现，平等—合作型的同伴合作小组成员为完成共同的目标和任务，会积极发挥各自的能动性，合作完成老师布置的学习任务，这种同伴之间的合作互动不仅会促进自己的学习，也会促进他人的学习[28]。工科学生在同伴互动中会更加主动学习、积极思考和提升个人寻找所需信息的能力，同伴互动中的互评活动有助于大学生学习动机的提升[29]。据此提出假设7：生生互动对学习动机有显著正向影响，假设8：学习动机在生生互动与学习收获中起中介作用。

教学过程中良好的人际关系有利于学生学业成就的提升，尤其是对学生的非学术成就有积极影响。学与教中拥有良好的人际关系，学生更容易对学校生活感到满意，产生学习兴趣并在学习过程中充满信心[30]。人际关系好的同学，容易获得同学们的友谊和帮助，获得老师的鼓励和指导，获得管理者的支持和启发，从而使他们不断获得学习的积极性和动力。据此提出假设9：人际关系对学习动机有显著正向影响，假设10：学习动机在人际关系与学习收获中起中介作用。

综上，基于上述对生师互动、生生互动、人际关系和学习收获的关系以及学习动机在多维互动与学习收获间的中介作用的分析，本文构建了农科类大学生多维互动对学习收获的影响作用模型（详见图1）。

图1 假设模型图

2 研究设计

2.1 研究对象

采用随机抽样的方式从A高校抽取被试开展调查。按照年级、性别、专业进行分层抽样，抽取了294个样本进行网络问卷调查，实际回收289份。经测谎题筛查及无效数据清理后，得到有效问卷267份，有效回收率为90.8% 。其中大一学生80人（占比30.0% ），大二学生82人（占比30.7% ），大三学生61人（占比22.8% ），大四学生44人（占比16.5% ）；男生85人（占比31.8% ），女生182人（占比68.2% ）；动物医学专业学生66人 （占比24.7% ），园艺专业学生154人 （占比57.7% ），森林保护专业学生47人（占比17.6% ）。

2.2 研究工具

使用由清华大学 CCSS项目组研发的 CCSS2022绿色问卷，该问卷是清华大学在多年的研究实践中结合我国高等教育情境不断调整和修订形成的一套以学生为中心、关注学习过程、全面考查中国大学生的学习和发展的科学研究工具[31]。本研究从该问卷中选取符合研究框架的题项和维度进行测量和分析。

2.2.1 生师互动

生师互动主要体现在学生在课堂内外与教师交流学业和个人发展情况、与教师一起参与科研、社团活动等的频率上。共4个题项，采用李克特四级量表，1表示总是，4表示从未，并进行百分制计分转化。经过数据处理，删去因子载荷低、残差不独立的题项，最终保留3个题项。

2.2.2 生生互动

生生互动主要考察学生在课堂内外与同学合作完成学习任务、交流讨论、一起参加课外活动等的频率。共3个题项，采用李克特四级量表，1表示总是，4表示从未，并进行百分制计分转化。

2.2.3 人际关系

人际关系是指学生与教师、行政管理人员等的关系。共4个题项，采用李克特七级量表，1表示没有帮助，7表示有帮助，并进行百分制计分转化。经过数据处理，删去因子载荷低、残差不独立的题项，最终保留3个题项。

2.2.4 学习动机

本研究中的学习动机是指内部动机，即学生自我生发型的学习动机。共6个题项，采用李克特四级量表，1表示非常影响，4表示非常不影响，并进行百分制计分转化。经过数据处理，删去因子载荷低、残差不独立的题项，最终保留 4个题项。

2.2.5 学习收获

学习收获是学生对大学学习所带来的知识增长、能力提高、价值观形成等方面的感知。共7个题项，采用李克特四级量表，1表示非常同意，4表示非常不同意，并进行百分制计分转化。经过数据处理，删去因子载荷低、残差不独立的题项，最终保留4个题项。

2.3 分析方法

选用Spss26.0和Mplus8.3两个分析软件对问卷数据进行分析处理。首先，运用Spss进行Harman单因素共同方法偏差检验、描述性统计分析以及相关分析；然后，采用Mplus 8.3进行验证性因子分析，包括聚合效度和区分效度检验；最后，运用Mplus 8.3软件对理论模型进行结构方程模型拟合，以实证检验模型中变量之间的路径关系。

3 数据分析

3.1 共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验测量的共同方法偏差。将各构念所涉及的题项进行探索性因子分析，结果显示最大的因子未经旋转的方差解释率为42.6% ，低于参考值50%[32]，说明测量的共同方法偏差问题并不严重。

3.2 信度与效度检验

采用验证性因子分析对量表进行信度与效度检验。其中，信度用Cronbach's α系数和组合信度（CR）来检验，各维度的Cronbach's α系数和组合信度值均大于0.7，表明量表内部一致性信度良好。收敛效度用因子载荷和平均方差萃取量（AVE）来检验，标准化载荷系数均大于0.6，且模型中所有指标因子载荷在0.01时均有显著性差异，AVE均大于0.5，表明测量模型每个维度收敛效度良好（详见表1）。

表1 量表信效度检验

区别效度是指潜变量所代表的潜在特质与其他潜变量所代表的特质间有低度或有显著的差异存在。各潜变量的AVE平方根均大于该潜在变量与其他潜在变量之间的相关系数，区别效度良好（详见表2）。

表2 潜变量区别效度检验

3.3 模型拟合度检验

模型拟合度是指理论模型与实际数据的一致性程度，用χ2/df作为指标，其值介于1～3表示模型的适配度良好。SRMR和RMSEA值介于0～1，数据愈大表示模型的契合度愈差，其值小于0.05表示模型的契合度良好，小于0.08表示可以接受。CFI和TLI值愈接近1表示模型的适配度愈佳，一般适配标准为0.9以上[33]。表3显示χ2/df=1.240， 介于 1～3 之间，SRMR＜0.080，RMSEA＜0.080，CFI和TLI都在0.9以上，表明数据与模型的拟合度较好（详见表3）。

表3 模型拟合度检验

3.4 描述性统计及差异分析

通过统计分析发现，在多维互动三个变量中，人际关系得分最高（81.46±19.11），其次是生生互动（77.29±20.68），生师互动得分最低（58.97±29.03）。 学生学习收获（76.79±17.63）和学习动机（80.04±17.59）均处于中等偏上的水平。

使用独立样本t检验，分别检验不同性别、民族、是否独生子女、是否第一代大学生等人口统计学特征变量在各潜变量上的差异是否具有统计学意义，结果显示，均无显著性差异。使用方差分析，检验不同年级学生在各潜变量上是否具有显著差异，结果表明，不同年级学生在生师互动和学习动机上无显著性差异，但在生生互动、人际关系、学习收获上存在显著性差异。具体而言，在生生互动方面，大三学生显著高于大一和大二学生；在人际关系方面，大三和大四学生显著高于大一和大二学生；在学习收获方面，大三学生显著高于大一和大二学生，大四学生显著高于大一学生（详见表4）。

表4 年级差异比较分析表

3.5 模型假设检验

采用结构方程模型对假设模型进行路径分析。结果显示（详见表5及图2），生师互动对学习收获（（β=0.303，P＜0.001）、生生互动对学习收获（β=0.192，P＜0.01）、人际关系对学习收获（β=0.249，P＜0.001）均存在显著的正向预测作用。假设1、2、3成立。学习动机对学习收获的标准化路径系数为0.278，生师互动、生生互动、人际关系对学习动机的标准化系数分别为0.197、0.447、0.155，P 值均小于 0.05，假设 4、5、7、9 成立。

表5 路径关系检验结果

图2 结构方程模型分析结果示意图

3.6 中介效应检验

在上述结果基础上，运用Bootstrap方法对样本进行5000次抽取，95% 置信区间的设定条件下，对多维互动与学习收获的中介效应进行检验。结果显示（详见表6），生师互动、生生互动、人际关系对学习收获的总直接效应、总中介效应与总效应均显著（置信区间均不包含0，P＜0.05）。本研究所包含三条中介效应，“生师互动→学习动机→学习收获”“生生互动→学习动机→学习收获”“人际关系→学习动机→学习收获”，在95% 的置信区间均不包含0，说明三条路径的中介效应均显著，验证了假设 6、8、10。至此，本研究提出的10个假设均得到研究数据的支持。由于三条直接效应显著，学习动机部分中介了多维互动对学习收获的影响。从效果量来看，直接效应占了总效应的75.15% ，中介效应共解释了总效应的24.85% 。在三条中介路径中，“生生互动→学习动机→学习收获”这一路径占总中介效应的64.08% ，远高于其他两条中介路径。

表6 多维互动对学习收获的直接效应、间接效应与总效应

4 讨论与建议

研究发现，在多维互动三个变量中，农科类大学生的人际关系得分最高，生师互动得分最低，表明大学生与教师、管理人员有着较为融洽和谐的关系，但在与教师交流学业、参与科研等方面的学术互动较少，分析原因，可能有多方面因素。一是在高等教育普及化的背景下，高校生师比较高，教师很难顾及到每位学生；二是高校教师考核压力较大，教学与科研的矛盾，导致教学投入不足，生师互动改革实践呈现表面化、形式化；三是学生自身学习动力不足，自主学习意识不强，不会主动联系老师讨论学术问题。总之，生师互动是急需高校高度重视和改进的一个方面。

研究结果表明，农科类大学生在多维互动和学习收获上存在年级差异。大三学生在生生互动方面显著高于大一和大二学生，表明高年级学生有更多的机会与同学进行合作学习、研讨，进行学术互动。大三、大四学生与教师、行政管理人员的人际关系得分明显高于大一、大二学生，原因可能是大一、大二学生处于从高中到大学的适应期，还处于人际关系的建立阶段，随着对大学生活的适应，对学校的归属感越来越强，高年级学生已经能够更加从容地进行社会性互动，而且高年级学生面临着学业、就业选择的问题，与老师探讨职业规划、人生观价值观的问题增多。在学习收获方面，大一学生自我报告的学习收获最小，大三学生自我报告的学习收获最大，显著高于大一、大二学生，原因可能是大一学生刚刚步入大学，学习内容主要是通识必修课程，较少涉及专业课程，大三学生经过三年的学习，除毕业实习、论文等环节外，已经完成了专业学习所规定的大部分课程内容，从增值理论来看，实现了知识、能力、价值观等方面较大的收获。针对多维互动和学习收获上的年级差异，高校应提高教育管理针对性，实施差异化、个性化教学和管理服务。如对大一新生进行丰富多样的入学教育，培养自我管理能力，尽快适应大学学习和生活方式，与同学、老师之间建立良好的人际关系；对大四学生开展毕业生指导与咨询。在教学中，教师应采取小组讨论、合作学习等多种教学方法，创设同学之间合作学习的机会，鼓励同学之间交流讨论、合作完成学习任务。

研究进一步发现，生师互动、生生互动、人际关系对农科类学生学习收获均具有显著的正向影响作用，按影响力大小排序为生师互动＞人际关系＞生生互动。可见，学生与教师的学术性互动越多，学生的学习收获越大。生师互动、生生互动、人际关系对学习动机也均具有显著的正向影响作用，按影响力大小排序为生生互动＞生师互动＞人际关系，说明学生同伴之间的合作学习与互动对其学习动机的激发有着重要作用。教育部在《关于一流本科课程建设的实施意见》中特别强调“要改革教学方式，课堂活起来，强化生师互动、生生互动”。对于教师而言，应贯彻“以生为本”的教育理念，有意识地增加与学生在课内外的沟通交流，在加强学术性互动的同时，也可通过社会实践、社团活动等方式增加社会性互动，培养良好的生师感情。对于学生而言，应充分发挥主观能动性，意识到与教育环境互动的积极作用，主动与教师、同伴进行交流互动，成为高效的学习者。对于管理者而言，应建立科学有效的教师评价反馈机制，鼓励教师将精力投入教学，促使师生之间更为有效的互动。

研究还发现，农科类学生学习动机对学习收获有显著正向影响，而且在生师互动与学习收获之间、生生互动与学习收获之间、人际关系与学习收获之间具有中介作用。由此可知，多维互动对学习收获的影响不仅包括生师互动、生生互动、人际关系的直接影响，也包括通过学习动机所带来的间接影响。以往研究中较少考虑学习动机在多维互动与学习收获中的中介作用，因此在一定程度上低估了学习动机对学习收获所产生的作用。教师和管理人员要重视激发学生学习动机，帮助学生养成积极的学习行为。教师在教学中应采用多样化的教学方式，实施启发式教学，创设问题情境，激发学生探索未知的好奇心和学习热情，在实验、实习、实践指导过程中，培育学生的科学精神和探究能力，在学习、科学研究中培育学生的创新意识和创新能力。加强对学生课外创新实践活动的指导，开拓学生视野，培养学生多样化兴趣。学生管理和教学管理人员应从管理者向关怀者转变，为学生的学习、心理健康、就业等提供支持和帮助，努力建设和谐融洽的人际关系环境和学习环境，促进其学习动力和学习能力的提升，从而锻炼综合能力，形成健全人格。