在应用型高校中开设思政课配套全英文选修课的教学改革实践与探索——以“中西文化比较”课程为例

喻麓丹，吴益芳

（上海电力大学，上海 200090）

本科教育是高等教育中具有战略性地位的教育，是纲举目张的教育，因此，教育部提出各高校要把课程建设作为核心，建设综合性、问题导向、学科交叉的新型课程群，并强调新课程体系的建设与完善依然要坚持正确政治方向，把马克思主义作为中国特色社会主义大学的“鲜亮底色”[1]。目前，高校的思想政治理论课程体系承担着立德树人的根本任务[2]，选修课程体系建设也应围绕这一根本任务实施和开展，因此，开设思政课配套选修课是新课程体系改革的一个重要举措。

文章以上海电力大学马克思主义学院为思想政治理论课程“马克思主义基本原理”（以下简称“原理”课）开设的配套全英文选修课“中西文化比较”为例，浅谈在应用型本科高校中开设作为思政课程配套课程的全英文人文社科类选修课的必要性和可行性，并从“前端”教学内容设置、“中端”教学模式和“后端”师资培育等不同层面探索选修课教学改革的重要维度并提出相应建议。

一、应用型高校人文社科类课程开设现状及挑战

应用型本科院校是以社会需求为导向、以服务国家现代化建设和区域经济社会发展为目标的普通高等院校，因此，在办学目的上以培养应用型人才为主，在专业设置与课程开设上也是以应用型工科类课程为核心，人文社科类课程地位相对弱化。在长期的实践与发展过程中，部分高校在建设应用型高校的探索中也曾出现过“应用型高校只能开办应用性学科专业，不能开办基础学科专业”这样的误区。目前，许多应用型高校亦未形成全面完整的人文学科专业体系。

然而，在“创新驱动发展”的国家战略指导下，教育部提出新一轮工程教育改革要求，旨在培养具备创新创业能力、跨界整合能力的高素质复合型卓越工程科技人才。新工科建设理念对人才培养提出了更高要求，人们对“技术”的理解已从“科学和装备等硬技术”扩大到包含“德行与全面素质在内的应用性人文社科知识”[3]。换言之，人文社科知识的缺乏不仅直接削弱学生在产业转型升级的大环境下进行各门类知识整合及创新探索实践的能力，亦无法保障学生在此关键阶段铸就正确的思想观念和价值取向的目标。因此在现阶段，应用型高校开设人文社科类配套课程所面临的主要挑战是：在现有的专业体系与师资力量的基础上，探索一条适用于上海电力大学学生的工科类专业背景特点与认知偏好的、以马克思主义为底色的人文社科类配套选修课程的建设路径。

二、“大思政”下的全英文选修课教学探索

高校“大思政”建设是适应思政课改革要求的创新之策，构建“大思政”除了多元主体、技术支撑和制度保障外，最为核心和关键的是需要有其标识的政治立场的基本原则和基本遵循[4]。在“大思政”背景下，应用型高校在选修课程的设置上既要充分考虑学生现实的就业需求、兴趣方向及特长，又要注重培养学生的政治素养与人文精神，同时要对思政课主干课程形成有益的补充。基于以上考虑，上海电力大学开设了“中西文化比较”全英文选修课，旨在从纵向上提高学生的马克思主义理论素养和思想觉悟，培养学生的辩证思维能力和深度思考习惯，拓展学生的国际化视野，建立英文表达自信。

（一）“中西文化比较”课程教学实践中存在的问题

1.常规学习惯性转换难点

高校“原理”课与义务教育阶段的思政课是有区别的。首先，从授课对象的心智特点和认知规律来看，学生的主体意识在大学阶段将成长得更为独立，他们在怀疑、反思、批判能力和表达意愿上均要超过高中阶段，经过引导，他们对思政课教材中作为背景性知识出现的流派观点与论证方法等也会有进一步探索的欲望和求知的能力。“中西文化比较”作为“原理”课的配套选修课程，其教学要点便是对“原理”课中源于西方文化中的重要概念，如“自然”“形而上学”等的演变史进行铺陈和阐释。事实上，选修“中西文化比较”课程的学生多为刚经历过高考的低年级学生，普遍未修过高校“原理”课，他们对于“原理”课的了解多停留在由初中或高中时期的教学模式产出的先入为主的想象中——注重以知识点为目标、以时政热点为拓展的教学方式（尤其是应用型高校中理科考生居多，他们的人文社科知识基础相对较弱）。因此，大多数学生在接触两个学段内的重叠概念时，极容易直接代入先前的印象与判断，从而对概念进行标准化理解，较不利于推进思考。因此，“中西文化比较”课程的教学目标之一是在此阶段转化学生的固有学习惯性，并依据其认知成长规律，充分引导和培养他们的独立探索和解决问题能力，从而促使他们由内至外地增强作为当代大学生的使命担当意识。

其次，从思政课教学与教材的关系来看，教材是教学的主要依据。从思政课教材的编写目标来看，教材保障了思政课教学内容的规范性、政治性和理论高度。但各个学段的思政课教学往往受到学术构架完整性和系统性要求的制约，教师在有限的学时里往往不得不放弃掉对某些拓展内容的学术性讨论，这不利于高校学生从“以教材为中心”的听课式学习向“以问题为中心”的研究型学习转化，即完成高中向大学阶段思政课学习目标的过渡[5]。

2.英文场景转换难点

全英文教学的初衷是围绕“原理”课中的关键概念在一定程度上呈现其原文语境，使学生较清晰地体会相通观念在中文思维与英文思维中的差别。但在课程的初始阶段，作者观察到以下现象：由于学生的英语水平参差不齐，大多数低年级学生对英语的场景运用停留在以应试为目的的考级练习或对逻辑性较强、文学性较弱的全英文理工科类教材的研读上，难以马上切换到课堂讨论等场景中，这导致了本门课程教学过程中的一些难点。首先，在听课过程中，不同学生对文学性（哲学性）语言表达的同一内容在理解程度上不均，这造成了对教学后续环节的连环影响；其次，在发言环节中，有丰富英文表达经验的学生可以对在听课阶段产生的问题进行主动提问，他们与教师互动、完整表达观点的时间与次数远超其他学生，相对的，其他学生的互动时间会被压缩；最后，在对背景性原文的阅读环节里，学生在听课阶段积累的模棱两可的疑惑被不同程度地叠加到阅读理解环节的困难中。

3.知识时序转换难点

“中西文化比较”课程的目标定位是基于思政课教学改革总体规划，从文化视角重新切入“原理”课涉及的关键概念，如metaphysics（形而上学）、polis（城邦）、nature（本质/自然）等学术性的、需要放在原文语境中才能准确理解其核心含义的词汇，借由呈现其概念起源，展示其历史纵深，以帮助学生打破“先入为主”的印象，使学生熟悉其在英文环境中的运用，最终助力学生在后续对“原理”课中建筑于其上的理论性内容进行准确理解。因此，本门课程的最佳学习时间是在学生修习“原理”课之前。

然而在现实中，一部分选课学生是此前已修过“原理”课，并对相关概念已形成结论式理解和答案式思维的高年级学生，他们在课堂中面对熟悉的意象时，往往比低年级学生更难敞开想象并进行细节处的推论和重构。但是，他们一旦成功克服这种“倒叙式”学习自然产生的困难，将收获更深的学习感悟。

（二）文化意象专题式课堂解决方案

1.“还原图示—意象”的知识具化方案

为尽可能打破学生在早期理论学习中形成的学习定势，减少常识性观点和英文环境对学生重建关于核心概念的深度理解的阻力，作者尝试在课程内容的设计上，以重点文献为依据，以中西文化中的基础概念为锚点，以图像（意象）还原法为主要方式，通过重点突出和开放地还原各核心概念在原初语境中可被勾画的图示，以图像为手段，建立学生对理论的自主反思能力。

图示的还原并不是指回到历史细节中对真实景观进行考据式地挖掘，而是取康德对想象力所具有之功能的理解：给某一概念提供一个形象。这种形象是针对“心智之眼”给出的，因此，它一方面并不是纯粹的抽象物，另一方面也不是直接给予具体感觉的。建议教师在向学生展示某一知识对象时，尽可能找到与其语义有较准确对应关系的典型图像，通过跟学生一起将抽象语句投射到图像上，共同完成图像的增减或改写，把图像做成范本来引导学生完成对抽象文字的理解，以减弱学生因思维惯性和非母语工具而造成的理解方面的困难。

例如，教师在介绍柏拉图的形而上学，以及他对“物质世界”和“理念世界”进行区分时，重点引用了他在《理想国》中道出的“洞穴隐喻”及其相关意象，通过与学生对每个具体意象，如“火堆”“重影”“矮墙”“太阳”及其表征之物、每个意象之间的原初位置关系及其指涉之义进行讨论，在视觉和知觉两重感知形式上，帮助学生对immutable idea（不变的理念）与mutable materials（易变的质料）形成鲜明的印象和深刻的理解。另外，在完成第一步后，教师还可与学生对画面进行再创造，通过增添或移动画面内容来继续进行隐喻式的创造性反思。以“洞穴隐喻”为例，有学生提出，人们一旦能够动用新工具打破洞穴结构，就能让“太阳”发出的真理之光普照“洞穴”，由此来解答“哲学家是否要返回洞穴”的柏拉图之问。实际上，教师通过与学生对画面进行共同再创造，引发了学生高涨的讨论热情和创作积极性，例如，工程类专业的学生将注意力暂时聚焦在了“如何设计新工具来破坏洞穴结构”的话题上，发散式的再创作使课堂气氛变得热烈。

通过将知识点还原为范本式的可视画面，依据学理高度对其进行“隐喻式”抽象讲解，再辅以对该图示的适当共同创作的教学方法，对于帮助学生在课上建立起学术研究的兴趣和理论探讨的工具是有一定效果的。

2.“创作性分享”的英文交流方案

针对文学性、哲学性的英文表达可能对学生在听与读方面造成的困难，“中西文化比较”课程除了采用“还原图示—意象”的方法使关键知识点转化为对于心智来说“可视”的画面，以减轻个性化理解带来的偏差，同时也注重在形成图像的过程中，对学生如何进行开放性的意象创作进行反复提问。现实经验显示，教师的提问越具体或越直观，学生结合自身专业特长对问题的思考进展就越快，相互间进行跨专业交流的兴趣就越强，同时在口语表达方面受到的阻力也越小。当学生逐步建立起口头表达的自信，会反向提高他们在听课与阅读环节的参与度。

3.“解构—重建”的知识循环方案

针对知识时序建构方面的难点，本课程重视在课堂过程中与学生进行Platonic-dialogue（柏拉图式的对话），即围绕核心概念，依循从学生给出的“结论式定义”向前倒推，找到“逻辑模糊的环节”，最后引导学生“重新建构结论”的方法。例如，不同的学生对政治伦理思想中goodness（善）与happiness（幸福）的关系问题具有不同的回答，那么课堂的重点不是直接肯定或否定他们的答案，并向学生列举标准答案，而是应引导学生回溯自己的推理环节，辨识清楚自己通常是在sensory pleasure（感观愉悦）、flourishing（欣欣向荣），还是在success（成功）意义上使用happiness 一词的，西方文化中的“好”在东方文化中是否有与之对应的或相近的概念，我们最初对goodness 的印象是否往往来自于传统中的儒家思想等。经过对细节进行反思与修改（理工科专业学生运用熟悉的数学工具对已有知识的拆解、重建），这些经验往往使得高年级学生对已有观念，如“什么是好的生活”“人类社会的价值追求”等进行新的体会与认识，从而由内至外形成对“原理”课的知识体系更深的理解。

三、选修课效果分析与建议

在复杂多变的世界形势与日新月异的科技发展下，应用型高校中高等工程教育教学同样面临机遇与挑战，新时代人才不仅要掌握专业知识技能，具备全球化思维与创新意识，更要有坚定的思想信念与政治立场。在应用型高校中培育、开设思政课的相关配套课程，将有利于推进“大思政”育人格局，构建马克思主义大众化教育的深入落实。“中西文化比较”选修课立足于辩证唯物主义世界观，通过对中西文化思想中的基础性概念与流派观点进行梳理与比较，在潜移默化中培养学生的人文情怀与素养，引导学生树立马克思主义价值观与理想信念。

为适应学生不同的知识结构特点与兴趣，应用型高校需要整合思政课师资力量，开设不同类型的思政课配套选修课，以进一步拓宽学生视野、激发创新性思维。《新时代学校思政课改革创新实施方案》提出，高校中青年思政课教师要实现内涵式发展，在实际中，教师可在科研上通过不同学院间跨专业课题合作来实现充分的学术交流、在教学上开展不同年龄段间的跨梯队集体备课来实现代际间的经验互补，从各自不同的专业与研究方向出发，围绕统一的思政课主干课程知识脉络，探索可统一推进的长效课程管理机制与教学方法，形成具有应用型高校特色的人文社科类选修课课程体系。