论基础音乐教育“文化理解”的核心意涵

郭心怡（利兹大学 音乐学院，英国 利兹）

随着音乐人类学学科的发展，把音乐作为文化的观点逐渐影响到音乐教育学科并形成文化的音乐教育转向。国际音乐教育学会（ISME）吸收音乐人类学家的观点，倡导将文化理解作为多元文化音乐教育的目标，认为音乐是文化中不可忽视的重要形态和载体。基础音乐教育需要提高学生的音乐素养并非培养专业的音乐家，不能将音乐学习等同于音乐技术学习。当前我国基础音乐教育从技术出发，缺乏文化视角，本文将通过论述基础音乐教育“文化理解”的核心意涵为如何在音乐教学中实现文化理解提供有益参照。

一、何谓文化理解

“文化理解”是由“文化”和“理解”构成的复合概念。“文化”的定义在不同时期和视角下有所不同，泰勒认为：“文化是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”[1]。威廉斯提出：“文化是一种物质、知识与精神构成的整个生活方式。”[2]“自身而至于家国天下，制之为度数，发之为音容，莫非文也”[3]，表达了中国古代社会的文化观念，即文化包含着人自身的行为和国家制度。然而，无论“文化”有多少种定义，都不能与“人”脱离关系，文化是人创造的产物，同时影响着人的精神价值、生活方式和集体意识，在“人化”和“化人”的过程中循环发展。在解释学中，“理解”被定义为“解释者透过生命的各种表现形式去把握其中所展现的生命的意义”[4]，而音乐教育中的“文化理解”则在解释学的基础上为“解释”添加了音乐语境以及文化标示。“文化理解”是“对文化的基本内涵、特征及其历史渊源和发展脉络，不同文化的共性与差异及其相互影响的体验、认知和反思”[5]。“文化理解”是主体间经由交流、对话而达到视域融合的过程，学生通过感知、认识和体验不同文化从而提升文化理解的能力。音乐作为生命的表现形式之一，是具有特殊符号系统的人类行为方式。理解音乐无法脱离特定的文化背景，因此，音乐教育需要学生加强“文化理解”这一能力，通过学习不同地区与民族的音乐，挖掘物理声响背后的文化内涵，理解体现其音乐本质的文化精神内涵和价值。

不同音乐背后的文化本无优劣之分，但自工业革命以来，欧美资本主义国家迅速崛起，为掠夺更多资源和市场开始殖民扩张，并逐渐确立对世界的统治地位。在积累了丰厚的物质财富同时，间接导致了文化的移植渗透并形成了话语霸权。现代音乐教育学科在工业革命的背景下发展，无法脱离自然科学的底色。欧洲认识论哲学作为现代音乐教育学的理论根基，使其兼具客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性，导致欧洲中心论的观念将文化划分优劣等级，文化价值也在不平等的情况下被衡量，进而使其他文化被边缘化和污名化。文化的多样性使世界文化呈现出五彩斑斓的状态，而这也是音乐教育理论研究材料丰富的基础。音乐人类学推进了多元文化音乐教育的发展并逐渐形成了音乐教育学科的文化转向，文化的音乐教育哲学对现代工业社会带来的“欧洲中心主义”进行反思和批判，认识到审美主义音乐教育哲学主客二分认识论的思想局限，进而重视世界音乐文化的多元性与差异性。

当前我国学校音乐教育让学生通过音色、旋律与节奏等音乐基本元素去感知和认识音乐，并希望学生在聆听和欣赏音乐作品的过程中得到体验和感悟。然而，要想让学生从更深层次感知音乐文化底蕴，就需要学生具备“文化理解”这一核心素养。在美国音乐人类学家内特尔看来，“文化理解”是音乐教学的主要目标之一，音乐教育不应是单一的技术探索，需要增加文化理解的部分。这一理念极大丰富了音乐教学的深度与广度，让学生在提升基本技术和掌握基础知识的同时注重音乐深厚的文化内涵与价值。

二、文化理解的核心意涵

“文化”定义的核心在于生活方式、精神价值与集体人格。文化通过这三个方面塑造人，人创造音乐之时将自身的文化观念渗透其中，音乐也由此呈现出不同的文化观念。同一文化在不同时期会有不同解读，相同时期的文化在不同地域内又会存在不同理解。文化理解即理解不同的人的生活方式、精神价值与集体人格，通过这三方面对文化现象进行解读与剖析，能够理解、尊重和包容不同文化存在的差异性，进而平等地进行文化交流、融合与发展。

首先，不同的生活方式对于音乐的记录、表达和展现存在影响。因此，从生活方式的角度去理解音乐背后的文化内涵是文化理解的方式之一。哲学指导着人的实践与生活，中西方生活方式差异的体现本质上就是哲学的不同。中国哲学是整体思维，倡导“天人合一”的世界观，强调人与自然和谐、协调的联系。中医将人体视为气、形、神的统一体，治疗时不是“头痛医头，脚痛医脚”，而是通过调节人体“阴、阳”而达到整体的治疗效果。“《黄帝内经》提出‘五音对五脏’观念，‘角、徵、宫、商、羽’对应着人体的‘肝、心、脾、肺、肾’，音乐疗法作用于人体从而达到人与自然的平衡与和谐。”[6]西方哲学是具体思维，强调个体的特殊性。现代综合医院精细分类的各个科室可以看出西医主要针对具体病症进行单独判断与治疗。西方对于音乐的理解源于古希腊时期音乐与数理关系的概念，这种音乐体系在音乐定量记谱法和复调的形成过程中逐步形成具有自然科学逻辑性质和纯粹几何学框架的理性自然科学。如此可见，不同的生活方式对应着不同的哲学和不同的音乐文化，其区别主要源自人的不同观念，这种差别体现的是精神层面追求的差异化。

其次，不同的精神价值也影响着人对音乐文化的理解。音乐的文化观念和精神文化价值指的是在音乐作品及形态背后的，与历史沉淀、社会环境和主要矛盾相关的人类行为逻辑和价值观念。中西方不同的历史沉淀，对各自的文化表达带来了影响。欧洲音乐关注音的纵向排列，用丰富的织体以求达到饱满的和声效果，追求各声部的和谐统一，在大工业时代背景下逐步完善成技术理性的音乐科学。相较于欧洲音乐体系的理性主义，中国传统音乐在道教思想的影响下追求一种超然物外的精神自由和“天人合一”的超脱境界。此外，不同历史时期的社会主要矛盾，也会映射到音乐当中。抗战时期国家动荡，战火纷飞，作曲家们将家国情怀、反战思想和抗争精神融入作品中，创作出《黄河大合唱》等经典作品，反映民族危亡时刻中国人民顽强斗争的精神。中西方文化习俗的不同在本质上体现的是不同文化背后的精神价值，这种精神价值依托于物质载体，存在于群体间无须言说、约定俗成的默契中，并对衣食住行的生活习惯和精神生活产生直接影响。理解不同文化圈的精神价值，对于理解音乐背后的文化内涵具有不可替代的意义。

最后，文化理解离不开集体人格精神的建构，在历史、社会、地理环境等因素的影响下，人产生不同的思维方式、价值观念和行为准则，不同文化主体如何看待文化的异同是“文化理解”的重要组成部分。不同时空下的集体，具有不同的文化，对音乐的理解与创作也会存在明显不同。中西方不同的集体人格，造就了中西方不同的音乐思想内核。中国是农耕文明，在儒家思想的影响下，中国人秉承着“和而不同”的观念，中华文明的辩证思维追求和谐、协调、统一，崇尚矛盾的对立统一，形成了“中庸之道”的思想，中华文化在朝代更替和各民族交融中不断融合和发展成为整体。而地中海的特殊地形为西方提供了发展海洋文明的环境基础，独特的地理环境促进着沿海贸易往来，也促使着西方人对海洋的征服，西方文化因此体现出扩张和创新的精神特征。中国集体人格的最高层次是“君子”，中国古典音乐往往在绵长的单旋律线条中流淌着一种韵律感，“古代人用‘清、微、淡、远’来形容古琴音乐所表达出的意境，以此象征着古代文人士大夫们追求淡泊名利的境界，体现出超脱于功利性的意境特征”[7]。西方纵向和声效果的丰富和饱满以及明显的结构特征体现的是西方集体人格中的逻辑性和条理性。音乐的理解和创作来源于集体人格的差异化特征，不同地区的集体人格造就了不同的音乐底色。

三、“文化理解”对基础音乐教育的价值意义及实现路径

“文化理解”于基础音乐教育而言，是打破目前审美音乐教育局限的方法。审美音乐教育以席勒、康德的“纯粹美学”概念为基础，采用主客二分的西方工业思维模式，是主体对客体审美的二元认识论哲学。我国基础音乐教育改革汲取美国音乐教育家贝内特·雷默提出的审美音乐教育哲学的观点，即音乐教育必须以审美经验为中心而定位。审美音乐教育自20 世纪90 年代成为我国音乐教育主流观念，对我国基础音乐教育影响深远。2011 年我国教育部颁布《义务教育音乐课程标准（修订稿）》中依旧强调“以审美为核心”的音乐教育理念。直至2022 年4 月，教育部颁布《义务教育艺术课程标准（2022 年版）》摒弃以往单一地对学生进行音乐知识的灌输，教学过程中对技术学习的过分追求，加强了各艺术学科间的联系，强调培养学生的四大核心素养内涵：“审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”，力图在提高基础知识和基本技能之外，通过培养学生的四大核心素养内涵提升学生的综合素质。“文化理解”为目标的音乐教学需要将学生作为主体，强调音乐学科的育人价值，强化素养教育的教学要求，为加快从知识为主、技术至上转型向培养全面发展的人提供方向。

“文化理解”于基础音乐教育而言，是拓宽音乐课程深度与广度的途径。机械地学唱、演奏、模仿老师的行为使学生无法真正理解音符背后的文化内涵，对技术盲目崇拜，学生最终沦为练琴机器和唱咏比赛的工具。音乐考试体现了应试教育的弊端，音乐会如同其他科目，例如数学、语文等，完成以基础知识为主的试卷。“文化理解”是艺术超越技能技巧而进行综合性的素养体现[8]，在要求学生具备基础知识和掌握技术的同时加强“文化理解”的能力，关注“文化理解”的核心意涵，正视了音乐作为特殊的艺术体裁不仅需要关注声响效果，还需要充分挖掘音乐丰富的文化内涵和历史底蕴，以及不可言说的心理变化、情感生成的部分。另外，消除民族主义和地区中心主义的偏激观念，将视野投向多元多样的世界音乐以及我国各具特色的民族音乐和具备深厚历史底蕴的传统音乐，那么可用于“文化理解”的音乐材料将取之不竭，音乐课程的广度也将更进一步。

“文化理解”于基础音乐教育而言，是推进文化传承和树立文化自信的路径。音乐文化是由人类创造并影响人类行为的模式，是人的意识在音乐活动中创造出的物质产品，又在创造音乐文化的实践活动中不断变化，既是静态的产物又是动态的思想。音乐教育作为人文学科，面对的和需要塑造的是真实的、每一个有自我意识的人，文化需要在理解的基础上传承、革新和发展。我国传统音乐口传心授的方式提高了音乐传承的门槛，如今现代学校音乐教育的模式和高度信息化的时代恰恰能够解决这一问题。然而过去几十年因学习西方音乐教育体系使音乐教学缺乏本民族音乐文化的部分，忽视了我国传统音乐文化的价值，进而阻碍了优秀中华文化的传承，同时导致学生对欧洲古典音乐盲目崇拜。“理解”一是对本民族文化的理解，二是对其他文化的理解。学校作为进行音乐教学、传承和传播文化最主要的场所，在树立学生的本土文化意识上具有不可推卸的责任。文化自信需要学生充分理解、认可本民族文化，了解其他文化，认识到不同文化的价值和意义，并在文化主体间平等地对话和交流中形成。因此，加强“文化理解”是目前基础音乐教育发展中至关重要的一步。

实现“文化理解”的音乐教育需要增加学生感性体验的积累。学生通过感性体验的方式对不同音乐文化产生认知，积累个人经验，在个人经验的基础上理解不同的音乐文化，而非通过教师的语言描述获得客观和统一的满分答案。音乐的感性体验往往是不可言说的心理感受，语言的抽象性导致学生对心理感受难以做具体的感性体验的表达。教师传授的经验是教师的主观观点，但音乐的感性经验需要主体通过实践产生，是音乐教学中不可或缺的部分。音乐往往在创作、表演和欣赏三个环节中得以完整呈现。美国中小学通过鼓励学生参加管弦乐团、组建乐队等方式，使学生在演奏的过程中积累音乐感性体验，激发学生创作和改编的兴趣，以此提高他们的音乐表现力和创造力。学生在不断积累音乐感性体验的过程中，逐渐形成具有个性化和主观性的音乐感性经验，感性经验积累得越丰富对音乐的感知能力也就越深刻，在欣赏音乐这一过程才能够生成鲜明和多样化的个性化表达。对我国中小学学生而言，选择将更加多样。例如，创建或参与民乐乐队既是鼓励学生学习民族乐器的方法，也是了解民族音乐的途径，更是传承和发展传统音乐文化的方式。同时，民乐的编制更加多样，二胡加笛子的二人乐队可进行表演，也可组成多人民乐乐队。另外，如今传统摇滚乐队配置中加入民乐乐器也不罕见，民乐独特音色的加入还能够提升学生的创作能力。

实现“文化理解”的音乐教育需要关注实践活动的方式。实践音乐教育的倡导者埃利奥特认为，音乐是一种多样化的人类实践，音乐教育不是强调单一的审美价值，而是让学生回到真实的生活世界去，通过实践获得音乐体验。但学校音乐教育中的实践活动不应只局限于欣赏、聆听音乐作品或拆解音乐背景，以及完成学唱、学演奏等技术学习过程。当然，表演是音乐实践的方式，但过于强调技术和理论知识的学习将知识学习局限于符号本身，用对记录知识的符号学习替代了对该符号体系指称的世界本身的理解[9]，这一本末倒置的价值追求，使我国基础音乐教育目标、考试方式和评判标准都存在着弊端。同时，在强调音乐的审美功能时往往将音乐作品作为唯一审美对象，这样的教学方式导致了基础音乐教育审美过程的孤立与抽象。审美音乐教育在培养学生审美兴趣上发挥一定作用，但其局限性在学生全面发展的需求上也表现得十分明显。因为审美无法脱离具体生活，只有回归生活的审美才是真实有效的，对于中小学学生而言，进行回归生活世界、联系社会现实的音乐实践更为必要，其过程能够使学生获得更为真实且贴近于实际的文化理解。音乐作为人类生活的基本方式，在苗族体现为“对什么人，唱什么歌”，“以歌为礼”的行为准则背后是“苗族社会通过歌唱实践塑造家庭—社会关系的文化内核”[10]；蒙古族在传统的游牧生活中创造了科尔沁长调民歌，在经历了“游牧—定牧—定居生活方式的转变后，具有结构短小、节奏自由、音调简洁、行腔平直等与其他民歌截然不同的特征”[11]。这样体现民族文化特性的社会习俗、道德规范和行为准则应当作为音乐课程的一部分，在拓宽学生视野的同时传承、发展中华民族的优秀文化，理解不同群体在社会、环境、历史等因素的变迁中形成的文化及其内涵。此外，音乐实践也无须局限于课堂，可以鼓励学生参加各省市依托地区生活习俗和少数民族特色举办的文娱活动。例如体验或参与潮汕英歌舞，作为一种传统民俗舞蹈，现多以游街形式呈现。舞蹈队伍中角色塑造多来源于水浒传中的英雄人物，舞姿奔放豪迈、音乐与鼓点刚劲有力，场面气势磅礴、激荡昂扬。对潮汕人民而言，英歌舞表达了铲除奸邪的希望、对平安顺利、风调雨顺的祈求和对美好生活的向往。这一表演活动体现了艺术来源于生活，来源于劳动人民的朴素追求。游街的英歌舞表演、劳动人民吆喝的号子、山林间的隔山对唱和走入音乐厅欣赏的舞台演出有本质的区别，前三者是生活的艺术，而后者是鉴赏性的艺术。生活艺术无法脱离具体情景而存在，对生活艺术的理解来源于对生活场景的感知和溯源，在于感知主体的参与性。学生在体验和参与的过程中获得扎根于现实生活中的，具有生活化的音乐认知，在潜移默化的熏陶和无意识之中汲取养分，建构具有个体经验的对音乐的理解，而非在标准的现代课堂通过教师传授个人经验和讲解教材中的文本为主要教学内容。“文化理解”为目标的音乐教育是让学生不在传统填鸭式的“教”中学，而是在生活中感知和身体力行地参与。

实现“文化理解”的音乐教育需要将学习对象从特定的音乐作品扩大为世界多元音乐文化。打破审美教育主客二分的教学模式，让学生通过音乐这一载体更好地理解本民族文化和世界其他文化，对“异文化”秉承尊重、理解、包容的基本理念。在审美音乐教育的课堂上，学生对教材给定的音乐作品从审美的角度进行聆听和赏析，学习看谱和唱谱，熟悉音高和节奏型等音乐概念，这样的教学模式简单地将音乐等同于声音，用同一种教学方法让学生认识和聆听不同时代、不同民族的音乐，将音乐价值局限于特定的音乐作品和形态之中。同时，这种聆听方式是音乐教师用给定的经验要求学生形成普遍的、统一的感知，让学生用语言形容听到的音乐并由音乐教师判断对错。义务教育阶段的学生尚未形成独立、完整的世界观和价值观，而音乐教育的评判方式加强了老师的权威性，这使得学生的批判性思维受到限制。每个学生是具有个人经验的个体，音乐感受如何在截然不同的文化面前用统一的形容词进行描述？聆听音乐时，人产生的激动、颤抖、悲伤等情绪都会在真实的生活中出现，对音乐感受的描述也并不存在特定的词汇。音乐教育不能孤立地将音乐作品作为学习对象，应将视野投向世界多元音乐文化，以开放的音乐文化观看待“异文化”，脱离以自我文化为中心的狭隘观念，理解文化主体间的差异性，在平等地沟通和对话中发展和互动。

结语

总体来说，世界文化多样性的特点使文化理解的材料更加丰富。尊重、理解不同文化背景的音乐，以及传承和发展优秀传统音乐文化，需要学生具备“文化理解”核心素养能力。多民族文化的融合与传承，造就了中国音乐文化的恢宏庞杂。在世界范围内，欧洲古典音乐只是学生学习的部分而非全部，只有欧洲视野的音乐教育注定了音乐教学内容的片面与局限。因此，以开阔的视野理解世界多元音乐文化，尊重人与人之间，文化与文化之间的差异性，以包容的态度进行文化对话与交流，通过加强“文化理解”提升学生的综合素质，为落实“立德树人”的根本任务提供基础。