MOOC联合PBL教学法在儿科学临床见习中的应用 *

耿雪静 尹宝慧 李 宁 李 莉 曲海燕 刘 红 孙允霄 夏 天

（滨州医学院烟台附属医院儿科，山东 烟台 264100）

儿科临床本科见习教学是理论与实践相结合的重点环节，见习目标包括学生对临床工作程序和疾病的感性认识，掌握临床思维方式与疾病基本诊断技能，培养良好的职业道德与人道主义精神，是儿科学实践教学中的重点。由于儿童个体差异性大，病情变化迅速，且常无法清晰表述自身的病症，也难以配合临床体格检查，这对儿科医生的诊治水平提出了更高的要求。儿科学的教学不仅需教授理论知识，还要穿插人文素质教育，通过展示不同诊疗场景，将理论教学与人文素质教育、医学伦理学、医患沟通、卫生法学等人文课程完美融合［1］。如何激发医学生儿科临床实践的积极性、保证教学的同质化，进而提高儿科临床实践教学质量，是儿科临床实践教学面临的巨大挑战［2］。现有的教学资源及传统的教学模式已经不能满足大数据时代的学习需求及教学目标，必须结合实际进行调整，建立一种新的临床见习教学模式，模拟真实临床场景教学，以培养学生临床思维能力，增强临床实践能力，进一步提高教学效果及教学满意度。

本研究对儿科学临床本科生见习教学中应用新型教学工具大型开放式网络课程（Massive open online course，MOOC）联合基于问题的教学方法（Problem-based learning，PBL）的教学效果进行探讨，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料随机选取120 名于2020 年8 月—2020 年12 月在滨州医学院烟台附属医院儿科见习的五年制本科临床医学生，作为研究对象，其中男65 名、女55 名。随机分为对照组（60 名）及观察组（60 名）。对照组中男32 名，女28 名；年龄21～23 岁，平均（22.00±0.64）岁。观察组中男33 名，女27 名；年龄21～24 岁，平均（22.12±0.69）岁。本次选取的所有学生均已完成组织胚胎学、病理生理学、诊断学、解剖学、影像学等基础医学课程的学习，均使用人民卫生出版社第九版《儿科学》教材进行学习，教师根据临床医学本科生教学大纲内容进行授课，儿科学课程的学习目标相同。2 组学生的性别、年龄、学历等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性，所有学生对参与本次教学知情并同意。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组采用传统儿科见习教学模式，带教老师通过PPT 对每次见习的课程内容进行讲解，大概占总课程时间的1/2～2/3。剩下时间若临床有相关学习病例，带教老师则带领学生到病房接触具体患者，进行相关问诊、查体及病例讨论；若无典型病例，则教师通过教学录像或者既往典型病例的书面总结对相应病种的临床诊疗进行讲解，学生进行组内讨论。

1.2.2 观察组应用MOOC联合PBL教学方法，具体流程如下：（1）课前预习。利用MOOC推送相应病种的理论学习视频，通过在线讲授、小测试等引导学生主动学习，同时减少见习课时对理论内容的重复讲解。（2）建立学习小组，下发PBL案例。观察组随机分组，每组6名学生。PBL案例中通过对患者病历进行简单描述，引导学生提出相关问题，如发病机制、临床症状、诊断方法、治疗方案等。带教老师让学生进行小组分析与讨论。（3）案例分析。选择临床典型病例，在教学过程中，通过巡视病房、询问病史、体格检查，引导学生对患者的诊治做出初步判断，之后将所得结论进行小组讨论；若临床无相应典型病例，则结合教学录像和典型症状、体征、技能操作的图片及视频等资料进行模拟案例分析。（4）问题讨论。带教老师发挥引导作用，以学生为中心，引导学生对典型病例进行讨论，得出疾病的诊断、鉴别诊断及诊疗计划，带教老师总结后引导学生再次查找资料，进行分析讨论。同时带教老师对每组的整体汇报结果进行总结评价，引导学生课后以思维导图形式对课程进行总结回顾并可在MOOC设置讨论专栏，随时与学生进行互动交流。

每组见习结束后均布置课后作业，并发放见习满意度调查表，评价参加研究的学生对见习教学的满意程度，设100 分为满分，其中≥60 分表示满意，＜60 分表示不满意。全部见习结束后以闭卷笔试形式统一进行课程测试。

1.3 观察指标（1）比较2 组学生的课后作业成绩及课程测试成绩，满分均为100 分，并对课程测试中具体题型得分情况进行分析比较，疾病基本诊治能力、案例综合分析能力分别为30 分、20 分。（2）对比2 组学生的教学满意度情况。

1.4 统计学方法应用SPSS 20.0 软件包进行统计分析。计数资料用率（%）表示，采用x2检验；计量资料用（±s）来表示，采用t检验。P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组学生的课后作业成绩及课程测试成绩与疾病基本诊治及案例综合分析能力比较观察组学生的课后作业成绩及测试成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。对课程测试卷中具体考核题型的得分情况进行分析，发现观察组学生对疾病基本诊治及案例综合分析能力的掌握高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表1 2组学生课后作业成绩及课程测试成绩比较（± s，分）

表1 2组学生课后作业成绩及课程测试成绩比较（± s，分）

组别观察组对照组t值P值人数60 60课后作业成绩83.98±5.98 78.27±7.82 4.498＜0.05课程测试成绩87.18±5.20 79.22±7.69 6.648＜0.05

表2 2组学生疾病基本诊治及案例综合分析能力比较（± s，分）

表2 2组学生疾病基本诊治及案例综合分析能力比较（± s，分）

组别观察组对照组t值P值人数60 60疾病基本诊治能力25.17±2.53 21.12±3.73 6.961＜0.05案例综合分析能力16.58±1.93 13.85±2.55 6.632＜0.05

2.2 2 组学生的教学满意度比较观察组学生的教学满意度为95.00%（57/60），高于对照组的81.67%（49/60），差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 2组学生的教学满意度比较

3 讨论

现代医学教育已进入集移动互联、人工智能及精准医疗为一体的大数据时代。医学教育也面临着全新的挑战与机遇，必须尽快适应科技的飞速发展，不断改革与创新，推动医学教育的变革，助力健康中国战略的实施。随着国家“三孩”政策的出台，“儿科医生荒”的现象更加严重，如何培养更多优秀的儿科医务工作者值得每位医学教育者深入研究。因儿科医生工作忙、医患沟通难、待遇差等因素，医学毕业生大多不愿从事儿科工作［3］。医学院校承担着培养儿科学人才的重大责任，如何提高儿科教学质量，培养更多适应我国社会主义现代化建设和医疗卫生事业发展需要的合格儿科医师迫在眉睫［4］。传统的教学模式下，在临床见习阶段，由于见习时间限制以及儿童部分疾病发病的流行性，学生接触到典型临床病例的机会不均衡，无法保证在固定教学时间里能遇到理论课中所讲过的一切内容和操作，无法保证见习教学质量的一致性［5，6］。因此，改变教学模式，势在必行。

新型教学工具，如雨课堂、学习通、MOOC、腾讯课堂等的应用已比较成熟，尤其在新型冠状病毒肺炎疫情暴发以后，各种线上教学的开展，更使笔者深刻体会到线上教学的优势［7，8］。MOOC 主要采用短视频形式呈现学习内容，学生可以在线学习、研讨问题、提交作业、参加测验等。对一些临床技能操作设置MOOC 网络平台的示范课，可以部分弥补临床实践的不足，还可以增加师生间的互动［9］。但对比传统课堂依靠的高专注力，MOOC更需依靠学生的学习自制力和自觉力［10］。

PBL 是一种以问题为导向、学生为中心、教师为指导的小组讨论式学习方法，是一种高效率的学习模式，通过让学生主动分析问题和解决问题来培养学生的批判思维及自主学习能力，同时还能提高学生阅读文献、语言交流及表达、团队分工合作等能力［11］。在PBL教学过程中，学生从被动接受者转变为主动学习者，更侧重于学习知识的方法和过程，增强学生的参与意识，同时可以培养团队合作观念，使学生形成以患者为中心的理念，建立系统的整体观，从而提高医学生的临床能力。

本研究通过将MOOC 与PBL 教学法联合，MOOC 背景下的混合式教学模式是启动个性化教学和基于学生能力学习的源动力［12］。通过MOOC的使用，带教老师可以在上课的前1 天将第2 天要学习的教学内容推送给学生，并布置学习要点，使用自主学习教学媒介，不再受时间和地点限制［13］。同时下发基于临床教学案例库的PBL教案，学生们可以提前预习第2 天要学习的临床病例，同时通过网络、图书馆等资源进行搜索整合，提出问题［14］。本研究发现观察组见习生课后作业成绩、课程测试成绩均高于对照组学生。通过对具体题型得分情况的分析，发现观察组学生疾病基本诊治及病例综合分析能力均优于对照组，且观察组学生满意度高于对照组。这种以“学生为中心的”混合式教学模式的使用，既能发挥MOOC 网络平台的优势，让学生做到课前预习，减少课时理论总结时间；又能利用PBL 教学法的优势，大大地激发学生的学习能动性，增加教学过程中学生的实践性，提高学生的参与度与积极性［15］。

基于以上调研，建立一种全新的儿科学临床见习教学模式，把PBL 教学理念引入到MOOC 中，使二者优势互补，模拟真实临床场景进行教学，同时结合典型案例，建立多元化的教学评价体系，将课堂教学与临床实践有机结合，旨在培养学生的临床思维能力，增强学生临床实践能力，进一步提高教学效果。在儿科临床教学实践中不断践行素质教育，这也将有力推动医学教育的改革和建设。