阅读区中幼儿的教师自主支持需求调查研究

杨江泓，张妮妮

（长春师范大学教育学院，吉林长春 130031）

《3-6 岁儿童学习与发展指南》中提到教师应在以下方面为幼儿阅读提供支持：第一，为幼儿提供良好的阅读环境和条件，为幼儿的阅读作充分的准备；第二，为幼儿提供丰富、适宜的读物；第三，激发幼儿的阅读兴趣，培养阅读习惯；第四，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯［1］18-20。这反映出幼儿在阅读活动中有对阅读环境、阅读材料、阅读活动等需要教师支持的需求。阅读区在幼儿园内的广泛开设，为幼儿提供了自主阅读与学习的机会，教师对幼儿自主阅读进行支持能够为幼儿提供自主阅读的动力，发展儿童自主阅读的能力，有教师参与的阅读效果要好于幼儿自主阅读时的效果［2］。但在实践中教师支持存在的问题逐渐凸显，尤其是幼儿的自主支持需求被忽视，教师对幼儿的自主支持或是高度控制，无视幼儿的天性和自主学习能力，或是放任自流，将幼儿自主发展误解为自由活动，这均违背了区域活动开展的真正要义。

美国心理学家 Deci 与 Ryan 等人提出的自我决定论关注各种外在因素对个体自主性发展的影响，并提出教师支持型教学是影响学生自主性发展的重要背景因素。所谓支持型教学，是指能满足学生的自主、胜任、关系等三种基本心理需要的教学，主要通过教师的教育行为来实现，并包含自主支持、结构支持与人际卷入支持等三个维度。“自主支持”是指教师能从学生的视角出发并给予学生一定的自主权，从而提升学生自主活动的内在意愿及控制感。“自主支持”可以区分为以下几种：第一，为学生提供选择。包括学生能够选择他们认为有趣的或重要的活动。第二，教师教学促进教学相关性，使教学活动之间产生密切联系。第三，教师尊重学生［3］。基于教师支持型教学理论中的自主支持维度，本研究运用马赛克的研究方法，探析幼儿在阅读区内的教师自主支持需求，构建教师对阅读区幼儿自主支持的内容架构，提升幼儿自主阅读的意愿及自主控制活动的能力。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究采用方便抽样的方法，选取吉林省C市一所民办幼儿园，该园区域活动开展经验成熟，幼儿具备参与阅读区域活动的经验，教师具备指导阅读区域活动的经验。研究者选取所在实习班级的小班幼儿共18 人作为研究的参与者，将幼儿依次编码为C1-C18（C 代表child）。

（二）研究思路与方法

1.观察法

该园区域活动的课程时间为每周二上午，时常为30 分钟。研究者对幼儿在阅读区中的自主阅读活动进行了为期10 周的观察，每次观察时间为30 分钟。采用定点观察法，即固定在阅读区内进行观察,了解阅读区内幼儿的阅读活动情况，观察内容主要为幼儿在阅读区的自主阅读活动以及由阅读活动延伸出的其他领域的活动，比如健康、艺术、科学、社会领域的活动（如表1），并在观察过后进行主观解释，分析幼儿对教师自主支持的需求内容。最后共收集观察记录表17 篇。

表1 阅读区幼儿某次阅读活动观察记录表

2.马赛克法

运用马赛克法，以儿童视角探究儿童自主阅读时对教师自主支持的需求。其中进行儿童访谈22 次，访谈的形式分为一对一访谈或一对多访谈，访谈通常发生在幼儿结束阅读之后，有时也会在幼儿阅读过程中针对幼儿提出的问题加入访谈。访谈内容主要为儿童在阅读区的阅读需求、对阅读区的评价以及对阅读区的建议三个维度。儿童会议21 次，儿童会议的内容主要为儿童在阅读区时遇到的问题，或者老师主动向幼儿提出的问题。摄影作品5 个，其中包括儿童自主拍摄3 张，研究者拍摄幼儿阅读活动2 张。

（三）数据收集与整理

将以上材料统一转化成word 文档，将文档录入NVivo12 中进行编码整理，运用扎根理论，采用三级编码程序，对数据依次进行开放式编码、关联式编码、选择性编码，最终形成核心类属范畴，将这些马赛克式的碎片信息拼成一幅有关幼儿在阅读区的自主支持需求的整体图画。

在开放编码阶段，对原始资料进行逐句编码，最终形成89 个参考点。例如，在一次“你为什么没有选择阅读区呢？”的访谈中，C2 提到：“我不喜欢，它太挤了。”将这句话编码为“宽敞的空间”。C6 说：“我喜欢娃娃家，因为我们可以带她去很大的公园（这里指宽阔的场地）玩”。将这句话编码为“很大的地方”，这两个概念属同类概念，于是将相似概念进行归类，得出上位参考点为“足够的场地”，最终通过归类整合，提炼出64个参考点。关联式编码把不同概念的参考点在比较基础上分类，比如：将“足够数量的绘本”“整洁的绘本”等有关绘本的参考点关联为同属于“绘本”这一范畴，形成一个树状节点。最终整理成9 个树状节点，分别为“足够的场地”“私密的空间”“绘本”“辅助阅读工具”“师生共读”“幼儿共读”“身体接触”“情感表达”和“尊重”。在选择性编码环节，对9 个树状节点指定核心范畴。本研究以自主支持理论为基础，梳理理论线索，最终形成编码结果为“环境支持需求”“材料支持需求”“活动支持需求”和“情感支持需求”四个核心节点。（如表2）

表2 阅读区幼儿自主支持需求的核心节点编码

“环境支持需求”与“材料支持需求”的编码理论基于自主支持中“教师给予幼儿选择权”的维度，幼儿对于阅读活动的环境与材料的选择权影响幼儿自主阅读活动的开展意愿及能力。“活动支持需求”的编码理论基于自主支持中“教师应促进教学相关性”的维度，教师应明晰，阅读区域活动不仅针对幼儿语言与阅读能力的发展，丰富的活动支持能够实现幼儿的全面发展。“情感支持需求”的编码理论基于自主支持中“教师尊重学生”的维度，和谐友爱的环境影响幼儿开展自主阅读的意愿，当幼儿感觉到自己的自主行为被肯定，容易建立自主阅读活动的的价值感和控制感，更能激发积极的心理暗示，实现高水平的自主阅读活动。

二、阅读区幼儿的教师自主支持需求内容及分析

（一）材料支持——幼儿自主阅读的主要需求

阅读区活动的开展需要一定的材料和基础设施，材料的投放是阅读区开展的基础和保障。在实践中，教师在材料投放上经常只求“多”求“新”，只是鼓励幼儿与材料进行简单的互动，而忽视了材料本身可以发挥的支架与引导作用［4］。阅读区的材料投放应尊重幼儿的自主阅读需求，实现材料与幼儿的良性互动，材料的支架性和引导性一定程度上影响着幼儿自主阅读活动的意愿，并且影响着幼儿如何借助材料提升阅读活动的主导能力。调查结果显示，幼儿在阅读区的材料支持需求主要为图书和辅助阅读材料，其中对图书有足够数量的、整洁的、符合生活经验及符合年龄特点的多方面需求，此外辅助阅读材料（如：书架、书桌、地毯）也是幼儿需要教师支持的重要材料。

1.图书

图书是阅读区中幼儿首要需要的材料，该园图书种类单一，主要为绘本。所投放的绘本质量很大程度决定幼儿自主阅读的质量。幼儿对于绘本的需求在所有的自主支持需求中占比最大，通过探析幼儿对于绘本的多方面需求，理解幼儿的阅读兴趣与特点是促进幼儿高质量开展自主阅读的重要保障。

第一，幼儿需要数量充足的绘本。老师总是希望能通过不断地更新图书，使幼儿获得新的知识经验［5］。观察发现，老师会定期投放新的绘本，为幼儿提供足够的图书，但不会重复投放已有绘本。很多幼儿在多次阅读活动中会重复选择一本绘本，甚至多名幼儿会选择同一本绘本，比如《月亮的味道》、《睡吧，小宝贝》是幼儿会重复选择的绘本，由于绘本的数量问题，幼儿经常因为争抢发生冲突，使阅读活动无法进行。幼儿之所以总是选择同一本书阅读，是因为重复是学前儿童的典型行为，也是学前儿童通过同化和顺应获取新技能的载体［6］。幼儿通过重复阅读能够更好地发展语言能力和阅读理解能力，因此如果没有充足数量的图书满足幼儿重复阅读的需求，幼儿的阅读将会受到阻碍，同时幼儿之间的冲突，也影响了自主阅读活动的安全进行。

第二，幼儿需要整洁的绘本。在一次儿童访谈中，研究者询问幼儿不选择某绘本的原因时，幼儿（C3）回答：“这本书太破太脏啦。”幼儿（C8）说道：“这本书有一页被撕了，我很喜欢这本书的。”由此看出，图书的整洁度是幼儿选择阅读材料时重要的需求，不整洁的图书会阻碍幼儿获得完整的故事内容，从而影响幼儿阅读经验的建立。

第三，幼儿需要符合生活经验的绘本。在某次阅读活动中，幼儿（C6）表现出了对《蝙蝠与黑夜》这一绘本的极大关注，他一边翻阅并露出不解的神情，一边说道：“奇怪了，蝙蝠为什么会住在屋子里，奇怪了。”研究者询问幼儿（C6）：“你觉得蝙蝠应该住在哪里呢？”他回答：“蝙蝠是住在山洞里的。”随后幼儿（C6）因为不理解蝙蝠为什么会在屋子里而放弃了对这本绘本的阅读。由此得出，不符合幼儿生活经验的图书会使幼儿产生经验冲突，最终可能会建立错误认知或者终止阅读活动。教师应在图书投放前审阅图书内容，提供符合幼儿生活经验的材料，使幼儿复习巩固正确的知识经验的学习需求得到满足。

第四，幼儿需要符合其年龄特点的绘本。首先，幼儿喜欢有节奏的情节，比如《月亮是什么味道的》、《我不怕怪物》、《苹果哐的一声掉下来》，这三本绘本深受幼儿喜爱。这三本书的共同特点为其故事情节富有节奏感。日本图画书之父松居直先生也曾在实践中总结这类绘本深受幼儿喜爱的原因，即简单的、充满节奏感的文字与图片，有利于故事流畅展开，帮助幼儿理解并获得愉快的阅读体验［7］45。其次，幼儿偏爱夸张的角色形象。比如在一次阅读活动中，发现一名幼儿（C7）在看到一个小怪物因为吃错药丸后突然长出三头六臂时格外兴奋，还有一名幼儿（C2）每次都要拿着一本“胖狐狸”的书哈哈大笑，这些夸张的形象在情感上使幼儿产生亲近感，在认知上帮助幼儿观察到不易察觉的事物。由此，幼儿在情感和认知两方面的需求使得对带有夸张形象的绘本产生了偏爱。此外，幼儿对色彩鲜艳的图书总是格外关注，2-3 岁的幼儿喜爱明亮艳丽的颜色，尤其是对比明显的颜色，这种偏爱甚至会持续在某些孩子的整个幼儿阶段［8］。根据以上的研究与相关理论，研究认为教师应关注到幼儿的年龄阶段特点，满足幼儿的图书需求。

2.辅助阅读材料

除了图书这一主要材料的需求，幼儿对阅读区其他的材料比如书架、书桌、地毯同样有自己的需求。在一次摄影活动中，研究者请幼儿拍摄“阅读区中不喜欢的地方”。有两位幼儿拍摄了书架，该园的书架设计为汽车模型，幼儿在拿书的过程中会因为书架的设计出现磕绊或者争抢图书的情况。研究者对两位幼儿进行了个人访谈，询问他们不喜欢小汽车书架的原因，他们的回答如下：“它太小了，我总是在这里摔倒。”、“我总是拿不到我喜欢的书。”书架的结构影响了幼儿自主阅读的顺利开展，甚至存在安全隐患。幼儿需要方便拿取图书的书架。还有一位幼儿（C4）在拍摄“阅读区中不喜欢的地方”时，拍了书架旁边的空地，询问其原因时，他说到：“为什么其他区域都有桌子呢，我想趴在这里看书，像在绘本教室的毯子上那样。”幼儿需要一个放置图书的支点，例如书桌、地毯等，来保持对阅读活动的专注。阅读辅助工具对幼儿自主阅读活动的开展意愿和过程都有强大的支架作用，绝不是使幼儿与其进行简单地互动。教师应提高对幼儿的材料需求的敏感度，以尊重、关心幼儿为出发点进行材料投放，使得幼儿能够作用于环境，实现自主发展。

（二）活动支持——幼儿自主阅读的隐形需求

自主决策理论中指出有效的师生互动能够激发儿童的动机加工过程，促进师幼间的信息传递，帮助幼儿自主学习［9］91-109。许多幼儿老师对区域活动的理解存在偏差，认为给予幼儿自由就是放任不管，让幼儿在区域活动中完全依赖自身去进行活动选择，这样的区域活动表面看似非常热闹，实则缺乏有效组织，幼儿的学习也只能停留在低水平的经验层次，其学习经验、学习品质等没有得到有效的发展［10］，而幼儿对教师的教学安排，即让儿童自主阅读的默认和顺从，使得幼儿在阅读区中对活动的支持需求“隐形”了。通过调查发现，该幼儿园主要的阅读活动支持为“教师参与阅读”与“幼儿共读”，当教师提供阅读活动支持时，孩子们总是表现出比自己进行阅读活动时更持续的专注力和自主学习的积极性，这表示幼儿在自主阅读活动中存在活动支持的需求。

1.教师参与阅读

幼儿在自主阅读时经常会发生以下状况：第一，幼儿专注力较差，很容易被其他事物或声音吸引；第二，幼儿遇到阅读障碍时，会对图书失去兴趣；第三，经常发生同伴冲突。以上状况的发生最终导致儿童终止阅读活动，放弃自主学习。教师在以上情况中，通常只担任管理者和控制者的角色，但往往治标不治本。而当教师开始担任参与者的角色，幼儿能够提升自主阅读的意愿及能力。因此幼儿需要的是教师提供高质量的活动支持，通过活动的调动，提升幼儿的活动专注力，激发幼儿的学习兴趣，使幼儿发自内心地愿意开始自主阅读，提高自主控制活动的能力。

观察发现，该班老师会和幼儿一起阅读绘本，或者邀请幼儿阅读，充当幼儿的听众。在这个过程中老师频繁地与幼儿对话，或与幼儿讨论故事情节，或抛出问题引导幼儿思考。当其他幼儿向老师或者同伴的“故事会”移动时，没有专注读书活动的幼儿会不自觉地加入阅读行列中。幼儿在老师参与阅读的场景中，提高了自主阅读的专注力，与老师和同伴之间的互动也频繁起来，他们有时会分享阅读经验，比如老师拿着一本讲恐龙的绘本询问幼儿：“孩子们你们看过这本恐龙的书吗？”幼儿（C17）向幼儿（C9）说道：“我看过这本恐龙的书，这本书里的恐龙有好多种！”幼儿（C9）回应道：“我也看过，它们有尖尖的牙齿，还有大大的尾巴。”有时会共同解决知识障碍，比如老师在和幼儿一起读一本蜘蛛的图书，老师说到：“哎呀，这个蜘蛛的头为什么这么大呀？”幼儿（C11）激动地说道：“这是我最喜欢的蜘蛛，我来告诉你！”可见教师的参与为幼儿在阅读区主动地发展阅读理解能力、语言表达能力和社会交往能力等都带来了机遇。相反，当老师没有参与进来，幼儿由于缺乏自主设计活动的能力和意愿，幼儿自主发展的机会大打折扣。

2.幼儿共读

区域活动的环境是开放和低结构的，这种环境特点为幼儿的主动学习留下了更多的空间，其中最为关键的表现之一就是为幼儿的同伴互动和合作学习提供了更好的契机［11］。在一次阅读活动中幼儿（C7）向老师提问：“老师，这个长颈鹿踩在乌龟的壳子上，乌龟不会被压扁吗？”老师并没有直接告诉幼儿，而是抓住了这个机会鼓励幼儿开展自主讨论，老师回答幼儿说：“我们可以和小朋友们开会讨论一下。”幼儿（C7）随即召集同伴们开会讨论，其他幼儿纷纷来和该幼儿一起阅读这本书，并分享他们的“答案”。幼儿（C10）说道：“小乌龟的壳很硬的，不会被压扁。”幼儿（C4）说道：“长颈鹿是轻轻踩的，乌龟不会被压扁！”还有幼儿（C1）说道：“小乌龟站的很稳，它才不会被压扁”。幼儿们通过自己的观察和理解，展开了丰富的想象和活跃的思考，一场由幼儿主导的自主阅读与讨论，为幼儿探究与合作学习带来了积极的影响。

幼儿在目前的年龄阶段，还难以独自识别自主学习的任务、理解自主学习的规程，但当教师引导幼儿主导课程时，幼儿明显能够提升自主与合作学习的体验感和成就感。因此教师要学会识别幼儿在阅读区域活动中隐形需求，提高对阅读区中发生的任何事情、对话的敏感度，捕捉能够促进幼儿自主发展的机会，为幼儿自主进行阅读活动、探究合作等赋能。

（三）环境支持——幼儿自主阅读的强化需求

幼儿自主阅读活动在一定程度上作用于环境，教师应识别物质环境创设能够强化幼儿自主阅读活动的开展意愿及能力。强化区域活动的核心思想是“开放”和“亲密”。首先，区域的空间虽然做了区隔，但绝对不是僵死的边界。教师应在环境创设中进行设计和暗示幼儿可以自由创设区域环境，但产生什么样的活动应该由儿童来控制［12］。同时，当儿童处在一个可预测的，安全的、私密的环境中，他们能够更加顺利地进行自主活动。教师既要对幼儿环境“开放”的需求进行支持，避免强制幼儿遵守固定划分的区域空间，允许幼儿的自主阅读能够作用于宽松自由的环境，又要考虑儿童对于“私密”空间的支持需求，当儿童在环境中获得安全感，儿童自主阅读活动的意愿也会增强。

1.足够的场地

在一次对幼儿的访谈中，研究者询问幼儿“没有选择阅读区的原因”，幼儿（C17）提到：“我不想和其他人挤在一起。”、幼儿（C12）提到：“阅读区只能放下4 个小朋友，我去不了呀。”、幼儿（C14）提到：“在阅读区我只能坐在椅子上，太累了。”从幼儿们的回答中可以看到，阅读区的空间、限定人数和阅读区的规则等因素导致幼儿不愿意开展自主阅读活动。幼儿希望教师能够关注自己的想法，需要教师在空间方面给予支持，允许儿童延伸阅读场地，能尊重儿童意愿，在不影响活动进行和保证安全的前提下选择最自然舒适的阅读方式，而不能单纯从保持教学秩序出发，限制阅读活动的参与人数、规定幼儿要安静地、端正地坐在板凳上等。

2.私密的空间

当孩子们觉得自己拥有独立的空间，他们也就有可能获得一种自我认知。小型的空间能提供亲密和安全感，也能构建一个因相同兴趣和情感而联结成的意义共同体［12］。调查发现幼儿对阅读环境存在私密需求。在一次阅读区域课程的选区时间时，幼儿（C5）与幼儿（C18）举行了一次好朋友会议，幼儿（C5）提议说：“一会儿你能和我一起去我的秘密基地吗（阅读区的某个角落），我发现了大卫（绘本角色）的秘密！”幼儿（C18）回应说：“我也发现了大卫的秘密，一会儿偷偷告诉你！”。研究者随即对幼儿的后续阅读活动进行了追踪观察，两名幼儿在“秘密基地”里讨论着大卫的淘气行为，并分享自己在家的淘气行为被妈妈教导的经历，每翻阅一页都伴随着欢乐地讨论。幼儿在个人或者与同伴的私密环境中更容易建立对自我的认知，更容易掌控小范围内的活动，获得自主活动的愉悦感和成就感。

（四）情感支持——幼儿自主阅读的动力需求

积极的情感氛围是幼儿在阅读区活动中的动力需求，师生之间和同伴之间温馨的人际关系、良性的交往互动能够帮助幼儿创设有助于自主阅读开展的心理准备。教师需要帮助幼儿与他人建立温馨的互动关系，从而使幼儿对阅读活动感到愉悦，并愿意接受认知和社会性任务的挑战［9］91-109。在本研究中，亲密的关系、与他人的交流反馈及尊重层面共同组成了幼儿自主阅读的动力需求。

1.亲密关系

观察发现，当教师与幼儿、幼儿与幼儿之间形成亲密友好的关系，他们会有“寻求肢体接触”、“传递快乐情绪”、“乐意分享想法”等表现。教师在积极氛围的区域活动中，热衷参与儿童活动，为儿童的自主学习提供更多机会。而幼儿在肢体和口头语言等情感联结中能够放松身心，积极地与他人互动，继而表现出更加强烈的学习动机。当幼儿感到与教师有距离时，比如教师在与幼儿读绘本时距离很远、教师表现出消极的情绪、不与幼儿互动、控制孩子的行为等，幼儿会发生不愿甚至害怕与老师进行眼神或者语言交流，只会墨守阅读区的阅读规矩，不愿开展更深度的阅读活动。由此看出，幼儿对亲密关系的需求是否得到满足影响幼儿开展自主阅读活动的意愿。

2.交流反馈

孩子在阅读区的情感需求还体现在教师能在与幼儿交流时进行反馈，当教师表达出对幼儿的关爱、欣赏与期待时，幼儿会在阅读活动的自主探索过程中获得正向的支持，发展自己的阅读能力。调查发现，当教师对幼儿的分享进行肯定时，“你看得真仔细呀”、“你懂得真多”，幼儿会在这种肯定下，持续自己的分享意愿，语言表达能力得到有效提升。或者当教师表达对幼儿继续学习的期待时，“你这本故事讲得真好，老师相信你其他故事也能讲得很好”。在后续的阅读活动中，幼儿会延续分享的自信和积极性，持续进行自主阅读活动。幼儿在感知到反馈的力量时，也会不断地向教师寻求反馈，获得自主阅读的信心和动力。

3.尊重

幼儿对于教师的情感支持需求还体现在需要教师尊重方面，当老师在指导幼儿自主阅读时，使用“请”、“谢谢”、“不好意思”等尊重用语时，幼儿感知到自己拥有自主开展阅读的能力，会比老师发出命令口吻时，更具有活动开展的积极性。此外，当教师表达与幼儿合作阅读或学习探究时，幼儿同样能够感知自己作为自主学习的主体是被平等看待的，比如在一次阅读活动中，教师在给孩子们读绘本时，说到：“老师不太明白，这个小兔子为什么难过呀，你们能不能告诉老师呢？”幼儿们纷纷来翻阅绘本，并告诉老师答案，表现出了极大地阅读积极性，发展了帮助他人解决问题的能力。而在另一次阅读活动中，幼儿向老师提出问题后，老师并没有提出合作学习的建议，有时直接告诉幼儿答案，有时会要求幼儿全部听完再提问，对幼儿自主学习造成了损害。幼儿需要教师提供相互尊重、友好互助的阅读环境，才能够调动自主阅读的主动性。

三、阅读区幼儿的教师自主支持需求实现的困境

（一）教师对幼儿自主支持的认识存在偏颇

区域活动强调以儿童为中心，为儿童的自主发展赋能。以儿童为中心也就是反对传统教育中以教师为中心所建构起来的课程体系，主张儿童作为自身学习的专家，彰显其作为学习主体的生活体验和意义建构。但以儿童为中心并不代表教师的参与是消极的，并不代表教师在以儿童自主活动为宗旨的区域活动中是退出的。而很多幼儿教师对区域活动中幼儿自主学习的理解存在这样的偏颇，往往采取“放任自流”的态度，以至于将“自主活动”变成了“自由活动”，而自己只负责作为秩序的管理者和课程进程的控制者，这种做法表面上看好像将自主学习的权力赋予了儿童，但其实是放弃了对儿童自主发展的支持，导致幼儿的阅读活动只是停留在表层，并不能促进幼儿的高水平发展。

（二）教师对幼儿自主支持的能力存在不足

教师的自主支持能力受制于教师素质水平和师幼关系状况。首先，教师的素质包含教师的道德素养、知识素养、能力素养和心理素养，在道德素养层面，教师经常缺乏关爱幼儿的意识，对幼儿在各方面的自主支持需求并没有主动地去倾听和照顾，而是以维持教学秩序和课程顺利开展为目的。在知识素养层面，表现出对幼儿的学习特点没有科学认识，比如在图书的材料投放上，投放的图书类型比较单一，且很多时候不能满足幼儿兴趣和需要。能力素养层面，缺乏促进幼儿高质量自主阅读学习的能力，能够帮助幼儿自主发展的活动很少进行支持，或者支持的质量不高，只是简单地与幼儿互动。其次，师幼关系也影响着教师的自主支持水平。当教师与幼儿之间不能产生紧密联系、甚至关系紧张时，幼儿不会、不敢向教师轻易展示自己的需求，教师也无法针对幼儿的自主活动需求进行自主支持。

（三）幼儿园区域活动统一管理的限制

即使教师有时具备科学的区域活动支持理念和专业的支持能力，仍然会受到幼儿园管理制度的限制，无法满足幼儿在阅读区的自主支持需求。研究者了解到该幼儿园对阅读区的环境创设要求是统一的，其次教师们对图书投放也没有话语权，图书投放由幼儿园统一规划，投放原理为各年龄阶段的识字水平，没有考虑幼儿的阅读特点与需求。其次课程时间的安排也经常会造成幼儿自主活动的中断。幼儿园统一管理是教师不能一时改变的，老师只能被动的遵循管理要求，没有自主支持的机会。

四、阅读区幼儿的教师自主支持需求实现的策略

（一）幼儿教师需建立自主支持的科学认识

区域活动应该是一个是儿童释放生命力和创造力的地方，一切教学应顺应儿童的天性，将学习的自主权归还幼儿，这种自主权体现在儿童能够掌握自主设计阅读活动的目的、过程的能力，通过自主学习，得到发展。但这并不意味着放任孩子自由活动。教师应学会识别儿童真正的自主活动需求，最基础的就是要听孩子诉说，形成倾听儿童声音、观察儿童行为的主动意识和习惯，孩子们需要的往往不是“完全的自由”，而是“支持的自主”。教师对幼儿自主活动支持的科学认识应在职前职后的教师专业能力培养中提起重视，以避免区域活动课程资源的浪费，让区域活动的价值通过幼儿的自主发展与创造最大限度地发挥出来。

（二）幼儿教师应提升自主支持的专业能力

区域活动的开放性和幼儿的学习特点对幼儿教师的素质水平提出了挑战，首先，教师自身应有主动学习的意识，不断寻求学习机会，比如：充分利用多媒体资源参加区域活动主题讲座；向经验丰富的老教师或专家请教；建立区域活动小组，交流经验；学会总结活动经验与反思。其次，教育部门、幼儿园、高校等相关机构，应为教师创设一个友好的学习环境，提供丰富的学习资源和机会，比如邀请专家进行专题培训；组织各幼儿园互相交流经验；向老师开放主题学术论坛，鼓励幼儿教师分享经验等。

（三）幼儿教师要建立与幼儿的亲密关系

依恋理论提出，儿童与重要他人（包括教师）之间的依恋关系对其学习行为有重要的影响，当儿童的安全感较强，会更大胆地探索学习环境，尝试完成任务。教师要发自内心的关心幼儿，喜爱幼儿，与儿童建立亲密关系，积极回应儿童情感，这会为儿童提供更多探索和学习的机会，为其更好的认知、动作、社会性和情感发展奠定基础。具体可以与幼儿进行交流反馈，对儿童主动学习的意愿表示鼓励，并且可以通过提出积极的期望，为儿童提供自主发展的机会。同时要怀有仁爱之心，消除教师权威意识，将幼儿看作平等的合作学习的伙伴，做到教学相长，使幼儿感受到自己是被尊重的，以建立自主发展的信心。

（四）幼儿园应提供给教师自主支持的机会

幼儿园应认识到给予教师自主支持的机会，能够更大程度上发挥区域活动的价值与效益。应将对教师的评价重点从秩序管理转移到灵活参与幼儿活动上来，使教师通过与幼儿的互动，发现孩子的学习特点，从而不断调整反思自己的教学行为，实现教学相长。在实践中，可以鼓励老师组建教研小组、组织观摩会、教师自评互评等，分享自主支持经验，共同解决支持难题等，以提升教师的自主支持质量，实现幼儿高质量的自主活动。