儿童画里的生命概念：基于5-6 岁儿童生命主题绘画的探析

成新月，杨彦捷

（云南师范大学教育学部，云南昆明，650500）

一、问题提出

近年来，基于儿童视角开展生命概念认知的研究逐渐兴起。生命概念是指个体对生命本质特征的认识，主要包括对生命完整性、有限性、独特性、创造性和超越性的基本理解［1］。《3-6 岁幼儿学习与发展指南》明确提出：“学龄前儿童应当初步了解人们的生活与自然环境的密切关系，知道尊重和珍惜生命，感知生物的多样性和独特性，以及生长发育、繁殖和死亡的过程［2］9。《幼儿园保育教育质量评估指南》也强调以儿童为本，确保幼儿生命安全和身心健康［3］2。结合时代发展的需求，探索儿童生命概念认识、培养儿童恰当的生命认知，有一定的必要性。同时，儿童的绘画作品常常具有投射意义，即使简单的画面也能传达内心深处的语言［4］，有学者运用现象学的方法探讨自闭症儿童涂鸦画评定模式的建构［5］。已有研究主要运用临床法、访谈法、作品分析法等探究儿童所具有的生命概念。其中，皮亚杰运用临床法对儿童的生命概念进行研究，将儿童对生命概念的认知划分为五个阶段：无生命概念阶段、活动性阶段、运动性阶段、自主运动阶段和成人概念阶段［6］。另外，有研究者运用作品分析法和访谈法，探索基于儿童视角的生死观，研究认为大班儿童的生死观体现了朴素哲学理论［7］。还有研究发现，儿童对生命的认知体现了朴素生物学理论，而且，他们对肉体生命概念的认知优于精神生命［1］。生命概念的研究领域和方法的多元化，体现出研究者对儿童生命概念持续且多样化的探索。

基于已有研究在宏观层面提供的儿童“生死观”或生命认知特点和发展规律，本研究试图聚焦于儿童在绘画作品中运用符号、视觉语言表达的生命意象，运用作品分析法、儿童访谈等方法，探究其中蕴含的具体生命概念，包括生命认知、生命情感体验、生命行为的外显特点。

二、研究设计

本研究选取Y 省C 园大班的32 名儿童为被试对象，其中男生17 名，女生15 名，平均年龄为5-6 岁，采取半结构访谈和主题绘画方式开展研究。该园大班本学期正在开展“孵小鸡”的生命教育主题活动，他们已经具备了关于动物领域的生命概念。因此，借助它们已有的经验开展本次研究，能更深入地探索儿童画里的生命概念特征，据此，运用Y 省C 园大班儿童开展探索性研究具有代表性。

（一）资料收集

1.收集《独一无二的生命故事》绘画作品

为儿童提供水彩笔、白纸等绘画材料，并陈述绘画任务指导语：

“请以《独一无二的生命故事》为主题，画一幅关于你认为的生命故事的绘画。你认为世界上的生命故事是什么样的，用绘画的形式表达出你理解的生命故事。绘画时间为50 分钟，整个过程请独自作画，画出你知道的独一无二的生命故事。”

绘画过程中研究人员不进行任何提示，安静观察并记录儿童的绘画过程。

2.开展半结构式访谈

以32 名儿童及绘画作品为对象，根据访谈提纲，围绕儿童绘画中包含的生命元素、作品中表现出的生命认知、生命情感和生命行为等方面开展半结构式访谈。访谈在儿童完成绘画后立即开始，持续10-15 分钟，全程录音。

绘画作品收集与半结构式访谈结束后，研究者将32 份访谈记录转录成15000 字左右的文档，为方便整理，绘画编号形式为“P－作品名称－儿童编号”，访谈资料编号形式为“I－儿童编号”。

（二）数据分析

运用Nvivo12 对儿童的绘画内容及其访谈内容等原始资料进行编码和分析。具体步骤如下：

1.将整理好的生命主题绘画访谈文件导入成为内部材料，创建为案例节点。

2.将儿童画与访谈资料匹配后，仔细阅读访谈材料，对儿童的回答进行开放编码，经过开放编码→建立自由节点主轴编码→建立树状节点等多次反复编码调整，确保精确架构编码节点，最终形成4 个核心节点：生命特征、生命认知、生命情感和生命行为，共计351 个参考点，见表1。

表1 儿童生命绘画内容的核心节点编码

三、分析论证

（一）大班儿童主题绘画中呈现的生命认知

生命认知是指个体对生命来源、生长、衰老和死亡等生命特征的认知，以及对生命体与非生命体差异的认知［8］，能够区分生命体和非生命体也是儿童形成独立的朴素生物学理论的标志［9］，这可以被视为一种对生命本质的认知。对5-6 岁儿童主题绘画作品中的相关内容进行编码，依据核心节点编码分析发现，儿童对生命的初步认知也体现了上述特点，具体编码如表2 所示。

表2 儿童生命认知的相关节点

为了进一步梳理生命主题绘画中儿童对生命概念的认知，笔者借助了Nvivo 软件功能中的词语云进行相关分析，以期深入理解儿童画中出现的高频词以及高频词之间的关联，见图1 所示。

图1 5-6 岁儿童生命主题绘画词云统计图

通过词云统计分析发现：围绕“生命”主题为核心词，儿童画和访谈中频繁出现与生命相关的核心词包括：“太阳、白云、天堂、灵魂”等名词和“难过、开心、幸福、满足、低落”等情感相关的表达。而且，5-6 岁儿童对生命概念的认知与自然相联系，儿童画中包含的元素，如，树木和花朵等也证明了这一点。

根据儿童生命主题画的词云统计图和编码参考点数量可知，儿童画中涉及与生命本质（即生命体与非生命体区分）相关的内容，并表现出以下特点：

1.5-6 岁儿童不能完全区分生命体和非生命体

在研究过程中发现，5-6 岁儿童不能完全正确地识别生命体与非生命体。

（1）将生命本质物化为事物的价值。这一阶段的儿童对生命的理解通常以自身的立场和观点认识事物，例如，5-6 岁儿童认为“房子有生命，因为它可以让我们居住”。

（2）自我中心阶段的儿童，泛灵论普遍存在。5-6 岁儿童将生命本质与事物的价值相联系，这种观点体现出5-6 岁儿童仍处于自我中心阶段。部分5-6 岁儿童认为彩虹、白云、太阳、房子等自然物和人造物都有生命，这种观点符合皮亚杰对该阶段儿童“泛灵论”思维特点的阐述，5-6 岁儿童会将“生命体与无生命体相互混淆”［10］。

（3）5-6岁儿童存在“类比思维”，认为“生命”可随“价值”转移。部分儿童运用“类比思维”区分生命体与非生命体（如图2，图3），即，根据某一事物相关的其他事物特点来判断其是否具有生命。例如：在《城市》主题绘画中，儿童认为“城市的房子有生命，世界上的房子是家，家里有家人，因此房子有生命”。在《有生命的纸》的主题绘画作品中，儿童认为“住在房子里的人和生产纸巾的大树都有生命，所以房子和纸巾有生命”。在《粉红色的小花朵》的主题绘画作品中，儿童认为“树上的花朵有生命，所以，掉落的花瓣也有生命”。在《春游》绘画作品中，儿童认为“天空属于天堂，天堂有生命，所以天空也有生命”。这样的类比思维表明，5-6 岁儿童在判别生命物体和非生命物体时初步运用了归因、因果逻辑推理的思路。

图2 儿童对生命本质的错误认知

图3 儿童对生命本质的错误认知

2.5-6 岁儿童基本正确地认知生命来源

5-6 岁的儿童具备丰富且正确的生命来源相关经验（I-24）。儿童在当前的家园共育体系中，具有丰富的生命来源教育资源，并获得了丰富且正确的相关经验。访谈的结果发现：5-6 岁儿童基本能够说出宝宝是由精子与卵子结合后，从妈妈肚子里生出来的；犀牛宝宝是在犀牛妈妈肚子中生出来的；小草、大树是由种子发芽，不断浇水才能长大。5-6 岁儿童具备基本正确的生命来源认知，一方面是因为生命来源是生命教育中最基础的主题，小、中班的儿童就已经接触了生命来源的相关主题活动（图4），被试对象生命来源表征主要源自绘本教学、生命主题教育活动及生命教育系列教育视频；另一方面是因为相关的内容与儿童生活息息相关（例如，《宝宝出生了》 《医院里》两幅画都是儿童真实的生活经验），儿童在已有经验中潜移默化地受到了影响。

图4 对生命来源的认知

“医院有小孩出生，也有很多人死去，出生和死亡都代表生命。这幅画最有趣的地方是有很多人，代表有很多生命。”（I-24）

3.5-6 岁儿童已经具备从生物学和形而上学双重角度认知死亡

已有研究通常认为，当儿童能够认知死亡的普遍性［11］、不可逆转性［12］、无机能性［13］的特征时，即可认为他们理解了“死亡”的概念。本研究收集的32 幅儿童生命主题画中，有12 幅涉及死亡主题，编码参考点达22 个。

其中，5-6 岁儿童主要表达了对人、动物、植物死亡现象的认知，例如，“每个人都会死，我们有一天也会死”。“小金鱼死了，被埋进了土里作为植物的肥料”。“没有人给花浇水，花就会枯死”。儿童也将“生老病死”规律、意外事故等方面来解释死亡的原因。例如，部分儿童认为“人老了都会死的”，有的人会遭遇“出车祸、摔倒、被杀死等”意外事故导致死亡。这表明5-6 岁儿童已经具备生物学死亡概念，包括暴力、事故或疾病导致的死亡。

另一方面，5-6 岁儿童对“死后去向”的认知体现出形而上的特点。大多数儿童认为生命体死亡之后去向是天堂。例如，在一幅以《天堂与地狱》为题的绘画中，小作者认为：“做了善事的人死后进入天堂”；在《小金鱼死了》主题绘画中，儿童认为“小鱼死后去到了天堂”。在部分儿童的绘画中还体现出了超越生死的“灵魂”存在，就像柏拉图所认为的，儿童画中也有“不灭的、永恒的灵魂”［14］87，例如，儿童认为“善良的人去到天堂，天堂的人是灵魂，灵魂本身就是有生命的”；“人和动物死了有灵魂，能去到天堂；植物没有灵魂，去不了天堂。”根据柏拉图的观点，无论生死，人的灵魂是不灭的、永恒的。儿童将灵魂与善良相联系（I-13），这与柏拉图灵魂说的终极目的“善”相契合。

“天堂也有生命，做了善事的人才能进入天堂，做了恶事的人去到地狱。天堂和地狱没有小孩，全是大人，因为里面大部分是生老病死才去到天堂和地狱。”（I-13）

（二）大班儿童主题绘画中呈现的生命情感

生命情感研究主要包括儿童对生命过程中所经历的如死亡、悲伤事件时的情绪情感体验［15］。儿童绘画心理学家格罗姆认为：“绘画是由情绪所掌控的，图画之中充满了意义”［16］。生命情感是儿童生命概念认知中必不可少的一部分，儿童画中的生命情感主要体现为热爱自然的情感与死亡悲伤的情绪。通过对儿童画及访谈内容分析提取出的相关节点见表3。

表3 儿童生命情感的相关节点

结合儿童画与访谈分析发现，他们在画中表达热爱自然、为死亡感到悲伤的情绪情感时，涉及的画面元素和访谈内容体现出以下特点：

（1）对“生”的热爱，表现为自然生命给予的积极情绪

在热爱自然中儿童的情绪体验词包括：开心、激动、高兴、幸福、满足等。例如，《海洋世界》中，儿童认为海洋馆里的小鱼在微笑，因为见到了很多的游客，游客陪小鱼玩耍，所以，小鱼和游客都很开心；《粉红色的花园》中，儿童认为自己和花朵正在开心的玩耍，因此，感觉自己很满足；《动物世界》中，儿童认为在一片森林里面住着很多小动物，长颈鹿、蝴蝶、小鸟、树、小草、太阳，他们过得很幸福。可见，在儿童生命主题画中体现出人与自然和谐相处、热爱自然的生命情感，画面主要包含人、动物、植物和大自然（如图5）。

图5 积极的热爱自然生命绘画

（2）对“逝去”的主动积极情绪，表现为“与己相关”的死亡带来悲伤情绪

研究收集的儿童画中，死亡的意象出现多次，而5-6 岁儿童对此表达的情感体验有着主动积极的情绪特点。

其一，部分绘画中，儿童采取了一种主动、积极的态度来面对死亡（图6，图7）即表现出难过、伤心，但当他们认为死亡承载了特定的价值时，儿童的情绪由悲伤转为平静或开心，这也体现了儿童将生命情感与生命价值相联系（I-2、I-3）。

图6 死亡悲伤情绪

图7 积极的死亡悲伤情绪

其二，5-6 岁儿童绘画中体现了哲理性的生命情感，儿童将灵魂、天堂和地狱与“善”相联系（如图8），这与柏拉图“灵魂不朽”哲学思想相契合。柏拉图哲学观“灵魂不朽”的哲学体系最终目的是对“善”的追求［17］。儿童生命主题绘画的生命情感部分也表达了对“善良”的追求。

图8 生命情感的哲理性

“树叶掉了我很难过，但是雨水可以帮助大树长出更多的叶子，于是我的心情变好了。”（I-2）

“小金鱼死了，爷爷告诉我把金鱼埋在土里，能够作为植物的肥料让植物长得更好”。（I-3）

（3）对“逝去”的模糊，表现为“与己无关”的死亡表现为模糊的情绪。

部分5-6 岁儿童绘画中，儿童表达的情感体验是模糊的（I-21），如希望自己不喜欢或会对自身造成伤害的生命体消失（如图8）。出现模糊情绪的原因如下：儿童绘画并不满足于客观地表达“真”，而喜欢以自我为中心去想当然地表现世界［18］。5-6 岁儿童处于自我中心阶段，出于关注自我喜好与能力的需要来表达生命情感，因而出现“当自己讨厌的生命体消失时，就表现得很开心”的现象。

“听到飞机坠毁事件没有什么样心情，它和自己没关系，所以觉得无所谓。”（I-21）

（4）对“逝去”的希冀，表现为“自我危害”的解除

5-6 岁儿童主题画中，部分儿童表现为对“逝去”的希冀，希望可能会伤害自己或者影响自己情绪的事物消失，以试图解除“自我危害”（I-10）。出现该现象的原因主要包括：儿童共情能力的发展薄弱，保护生命的意识淡薄，生命情感有待进一步丰富（图9）。

图9 消极的死亡悲伤情绪

毛毛虫死了，我很开心。毛毛虫总是伤害我们，所以，我希望毛毛虫死。同时，我也希望花死，有些花很难看，所以，我希望它死。（I-10）

（三）大班儿童主题绘画中呈现的生命行为

生命行为是指人在整个生命过程中，面对诸如挫折、死亡、悲伤等事件时，准备采取什么样的方式来面对以及如何进行生活、渡过生命［19］。对5-6 岁儿童主题绘画作品中的生命认知与情感编码节点分析，儿童主要表现出对自我与自然的保护行为。基于此，结合核心节点编码分析，将儿童的生命行为节点定为“保护自己”与“保护自然”，具体编码如表4 所示。

表4 儿童生命行为的相关节点

在保护自然和自我保护方面，儿童的生命行为存在一定的性别差异，呈现的生命行为存在以下特点：

1.高频出现“关注自我”的生命行为表现

研究发现，5-6 岁儿童呈现正向积极的生命行为（图10，图11），出于关注自我表现出相应的生命行为，这体现了儿童具有人道主义精神。例如，在题为《虫死花也死》的绘画中，儿童希望毛毛虫死是因为毛毛虫会伤害我们，我们为了保护自己，才会希望毛毛虫死去；在题为《有生命的大森林》中，儿童希望森林中的大树永远活着，因为大树可以制造氧气供我们呼吸；在题为《全世界的生命》中，儿童将自己画在图画的中心，儿童认为身边的自然和动物都是为了陪伴自己玩耍而存在。由此可见，大班儿童的生命行为体现了“关注自我”的表现。

图10 损害自然的生命行为

图11 保护自然的生命行为

2.绘画中“保护自然”生命行为的表达存在明显的性别差异

研究发现，在儿童主题绘画中表现的生命行为存在性别差异：男孩在生命主题绘画中的“保护自然”的生命行为意识高于女孩。在编码数据中，“保护自然”生命行为节点的编码数据均来源于男孩（I-29、I-25、I-16），例如，“虾米可以收集微生物”、“绿植可以产生氧气”等保护自然的生命行为，这表明男孩“保护自然”的生命行为意识高于女孩。然而，生命主题绘画中“保护自己”生命行为没有明显差异，“保护自己”节点的编码数据由男孩和女孩共同组成。如在《花园世界》主题绘画中，女孩表示“池塘旁边有保护网可以保护我们不掉进池塘里”。《有生命的大森林》主题绘画中，男孩认为“我们要小心森林里的石头压到自己”。

“工人砍了很多树，树被砍了就活不过来了，我们就不能再看见绿色的大树了，所以我们要爱惜树木。”（I-29）。

“海底有很多小虾米，虾米可以收集微生物，让海洋更干净。有条小鱼救了大海中要被憋死的七星瓢虫，小鱼帮助了其他小动物，它很开心。”（I-25）。

“树叶有生命，因为它能释放氧气，让我们呼吸新鲜空气，我们要保护植物。”（I-16）。

四、生命教育建议

（一）目前幼儿园生命教育存在的不足

首先，工具主义教育观导致儿童生命哲学教育匮乏。儿童在画中体现出了更多对工具性价值的关注，其对生命价值的理解也影响了他们看待自己与他人的方式。儿童在生命主题绘画中多次体现了生命哲学的理念，然而在幼儿园的生命教育中，教师对儿童生命哲学理解不足，不善于将儿童积极的生命价值观与生命哲学结合，无法体现出生命教育知行合一的理念。

其次，理性主义的知识观导致幼儿的“类比思维”的凸显。生命教育的本质是幼儿在教师为其提供的生命教育情境中，主动探索获得生命体验的过程。在本研究中发现，幼儿生命认知理解局限、肤浅，生命情感淡漠、消极，生命行为相关体验较少，究其本质，源于大班幼儿的朴素辩证性思维特点导致的，大班幼儿对生命的认识存在整体性和普遍性，但大班幼儿的朴素辩证思维目前处于肤浅阶段，存在类比思维的现象，受已有经验和体验的局限，对生命体验的缺失导致儿童生命整体认识缺乏全面性和辩证性。

再次，避谈生死的文化观促使幼儿生命教育缺乏全面性与具体性。幼儿生命绘画中生命体对动物和植物及自然的描述较多，对人的描述较少。儿童对生命特征的认识集中在生命是鲜活的，存在于我们生活中常见的事物，对死亡的事物描述较少。在死亡悲伤情绪方面，研究体现了大班儿童生命情感的模糊性与消极性。这源于传统文化中避谈生死的文化观导致的。成人避谈生死，从而影响幼儿对死亡的理解，给死亡贴上神秘与可怕的标签，缺乏“向死而生”的生命教育理念。

（二）生命教育的建议

1.从哲学层面理解儿童生命主题绘画中蕴含的生命价值

分析儿童绘画作品发现，尽管儿童很难用言语描述“生命的价值”，但他们用绘画意象的方式来传递了自己对于“生命有什么意义、什么是重要的”等问题的认知，而哲学层面的生命观体现在对生命价值的反思上。

生命价值可以分为两类：第一类是生命的工具性价值，指个体的生命能够为自身、他人与社会提供的利益；第二类是生命的终极价值，人排除外界因素以外依然保留的内在的生命价值［20］。柏拉图哲学观最终目的是对“善”的追求［21］，儿童画中天然的“从善”倾向也与柏拉图哲学思想相契合。

儿童对生命价值的关注将影响其相应的生命行为，因此，应对儿童进行哲学层面的生命观引导，引发儿童正面的生命哲学思考。在教学活动中，教师应引导儿童把握正确的生命价值，增加活动中的生命体验，践行积极的生命行为，如，在集体教学中，注重儿童知行统一，将儿童内在经验和外在行为相联系；同时，在组织开展科学领域的教育活动时，融入生命价值相关内容，深化儿童对于两类生命价值的体验和认知，从而引导儿童生命哲学的思考。

2.善用儿童生命概念认知中的“类比思维”

研究结果显示：在以生命为主体的自由绘画中，儿童频繁用“类比”的方式来区分生命体或非生命体，解释生命现象。这可以被视为儿童是“以己度物”的另一种体现，以自己为中心、以自己认为有生命的事物为中心，解释与之相关的生命现象。按照皮亚杰认知发展阶段理论，这是因为儿童处于“自我中心”阶段，他们的思维方式是一种形象的类比思维［22］132。这也是儿童思维发展的阶段特点之一。基于此，教师应正视儿童的“类比思维”现象，通过为儿童提供丰富的生命体验活动，支持儿童生命认知的发展，给予适时地引导，帮助儿童顺利度过类比思维时期。

教师在开展生命教育时，应尽量避免受成人化的理性主义知识观主导，忽略或掩盖儿童在日常生活体验中形成的生命认知。对比儿童画中的生命概念可以发现，有丰富的生命体验的儿童，往往会表现出更全面和更符合辩证观的生命认知，在解释生命体和非生命体区别时，更多地使用接近科学的逻辑推理；也会表现出更关注自然的生命行为。因此，教师应积极创设支持儿童主动体验世界及生命的环境，鼓励儿童体验自我的存在、体验与他人共存的环境。如，引导儿童自己动手照顾花草、打扫幼儿园卫生、照顾幼儿园的动物等，这些实践能够帮助儿童体验生命行为，也为其顺利度过“类比思维”时期奠定基础。

3.丰富儿童死亡教育内容体系

研究发现：5-6 岁儿童在认知生命特征时，主要关注“活的”、“生命是鲜活的”等特点，画中虽然涉及“死亡”意象，但描绘的内容相对粗略。在对于死亡的情感体验方面，也有消极、模糊、不一致的特点。其原因部分归咎于传统文化中避谈生死的基本惯例。已有研究表明儿童在4 岁左右就产生了死亡的概念［23］，如果未得到正确指导,儿童容易对死亡产生消极的生命行为，如，儿童画中提到儿童希望毛毛虫和丑陋的花全部消失。死亡教育资源匮乏也是当前儿童生命教育的不足，通过探析“向死而生”的生命教育规律，提出教育支持策略。

对此，教师可以通过一日生活、绘本阅读、领域活动以及家园合作等方式对儿童开展死亡教育。具体而言，教师可以在区角活动中，当面临植物枯萎、动物死亡等现象时，教师可以引导儿童真实体验，通过收集感官信息、讨论事件等方式，开展死亡话题教育；也可以通过绘本阅读的方式，引导儿童间接感受、探讨死亡的现象。在这个过程中，教师应充分挖掘经典死亡教育绘本的教育资源，帮助儿童以多种形式了解生老病死的过程，学会正确地面对事物死亡的处理办法。

综上，本研究以小样本案例分析入手，对儿童在画中的生命概念进行探索性的研究，旨在为后期进一步梳理儿童的生命概念提供前期基础。由此，未来研究可扩大研究范围，进一步深入细致的探索儿童生命主题绘画中的生命概念；扩展研究范式，将本研究目前采用的生物倾向生命哲学研究范式，进一步扩展到存在主义生命哲学和历史文化生命哲学研究范式，以期获得更丰富的研究成果。