具身认知理论下小学劳动课程实施路径研究

汪小青，曾 鸣

（闽南师范大学 教育科学学院，福建 漳州 363000）

近年来，鉴于劳动教育愈发重要的时代背景与学校劳动教育边缘化的现实问题，我国多次出台关于劳动教育的政策文件。2022年4月，教育部发布了最新的《义务教育劳动课程标准（2022 年版）》（以下简称《劳动课程标准》），将劳动课程从综合实践活动课程中独立出来[1]。“这是中华人民共和国成立以来首次为劳动课程研制课程标准，劳动课程拥有了与其他科目一样的课程身份和教育地位，具有标志性的意义”[2]。《劳动课程标准》的颁布对学校劳动课程的实施提出了更高的要求，因此，“具体如何开展劳动课程”是学校当前面临的重要问题。20世纪80年代兴起的具身认知理论将身体和环境视为认知生成的重要基础，而小学劳动课程同样应重视学生在生活情境中的身体感知，强调身体力行，这与具身认知的思想理念不谋而合。因此，从具身认知理论的视角反观当前小学的劳动课程实施，可为其提供一定的思路。

1 小学劳动课程的具身性

具身认知是20 世纪80 年代以来出现在哲学、心理学等领域中的一个关于人类认知本质与过程的概念[3]。与传统身心二元论“扬心抑身”的观念不同，具身认知理论认为认知是在身体、心智与环境的彼此互动中而动态生成，身体感知环境、融入环境并与环境共同参与塑造着主体的认知成果。具体而言，首先，具身认知强调身体的作用，身体不仅是承载主体感知觉运动的生理基础，还是认知生成的重要“伙伴”。其次，身体寓于环境之中，身体行动发生于现实环境，这既包括自然环境，也包括社会文化环境。最后，注重认知主体内部体验的生成性，认知主体通过身体与环境的互动生成属于自己的经验，建构自己独特的世界。小学劳动课程的实施与具身认知理论的思想存在天然密切的联系，体现出一定的具身性。具体如下：

1.1 身体参与：劳动课程实施的基础条件

1.1.1 生理意义上的身体 小学阶段的劳动具有基础性和体验性的特点，这意味着学生的身体在劳动中发挥着重要的作用。从生理意义上来说，一方面，劳动需要学生拥有相应的身体结构与功能，肢体与器官的发育状态决定了学生的劳动实践形式；另一方面，劳动实践需要让身体首先去接触劳动对象，这是学生行动与认知的开始。正如具身主义者所说：“人首先是以身体的方式而不是意识的方式和世界打交道的，是身体首先‘看到’‘闻到’‘触摸到’了世界，它是世界的第一个见证者。”[4]作为生理意义上的身体，它为劳动课程的实施提供了最基础的条件。

1.1.2 经验意义上的身体 在劳动课程实施过程中，学生的身体并非被动听从大脑的指令，而是在自觉自为的行动中不断体验着劳动的酸甜苦辣。对于抽象思维尚不完善的小学生而言，这种身体上的体验会深深刻在他们的记忆中，进而影响他们的劳动价值观。同时，学生的身体在劳动中自如地展现身体能力，并根据劳动时的实际情况调整身体习惯，主动地掌握劳动经验。具身认知理论认为身体每时每刻的感知体验影响了主体对世界的认知。此时的身体主动与客观世界进行互动，理解客观世界的意义并在互动中表达新的意义。从这个角度来说，身体不仅是生理意义上客观存在的身体，也是能主动获取经验的能动的身体。

1.2 环境融合：劳动课程实施的现实场域

1.2.1 作为自由活动之地的环境 劳动课程是一种实践性的课程，应让学生亲身参与到现实社会的劳动实践中，在实践中应用知识、锻炼技能并形成正确的劳动价值观。这意味着劳动课程的实施不能仅限于教室内，而应融入更广阔的自然环境，为学生创造更多样化的学习环境。有学者指出：“在具身教育课程的语境下，学习环境指的是教师能够在课程中创造有利于学习者身体参与和发挥身体意识的、开放的、包容的、轻松的活动环境。”[5]在广阔的自然环境中，学生能充分打开自身的感觉与知觉，接触不同的劳动形式，开展多样的劳动活动，从而真正地在劳动课程中以身感之、以身体之，在自然环境与劳动实践中形成自己的劳动认知。在现实的劳动环境中自由开展劳动实践活动，是小学劳动课程的应有之义，也是学生身心健全发展的需要。

1.2.2 作为思想联结之地的环境 环境不仅在“幕后”为劳动提供必需的空间场所，也在“台前”和学生的认知不断进行着互动。“学习过程不是脱离情境、孤立于大脑的抽象符号运算，而是发生于一定文化环境中，受到情境因素的制约”[6]。一方面，学生在劳动时与其他人、物之间的关系以及彼此接触时的情境氛围在不断塑造着学生的情感与认知；另一方面，社会环境中的价值观念、风俗习惯等文化氛围也会影响学生的认知，存在于特定时空场域的文化氛围往往在潜移默化中或固化或改变着学生的个人思想。劳动课程处于社会大环境之中，其实施总是与环境中的价值观念等有着千丝万缕的联系。当学生投入到劳动课程中时，其实也就是投入到了某种文化环境中，外在世界的思想便与学生的个人思想在此刻产生了联结与交汇的点，从而产生互动，影响学生的劳动认知。因此，作为思想联结之地的文化环境也是劳动课程实施的现实场域。

1.3 身心一体：劳动课程实施的内在要求

1.3.1 主体存在的身心一体 劳动课程是劳动教育的主要途径，对学生劳动素养的培育发挥着关键性作用。而劳动素养无法仅通过身体或心智某一方面的训练就能养成，因此，劳动课程不能仅关注外在的行动而忽视内在心智的发展，身心割裂的劳动课程凸显不出其教育意蕴。具身认知理论将人视为一个整体，“身”与“心”是统一的存在。在主体认知生成的过程中，“身”与“心”作为一个整体而共同参与到这个过程。换而言之，即一个完整的人应是身心统一发展的人，劳动教育也应该遵循这个原则而进行。因此，劳动课程的实施既要注重学生的身体实践，也要关注内心的体验思考，内在与外在双向“奔赴”，以促进学生身心的健全发展。

1.3.2 认知生成的身心一体 学生对劳动的认知并非直线式前进，而是在身体与环境互动的过程中实时变化、动态生成。在这个过程中，学生只有身心同时在场，才能促进劳动认知的生成。具身认知理论虽强调身体在认知中的重要性，但并未否定心智的功能。在具身认知理论看来，认知的展开与发生恰恰在于身体、心智以及环境三者构成认知系统的自组织生成与涌现[7]。认知生成是主体意义建构的过程，需要身体与心智的共同参与，在彼此的双向互动中生成认知。劳动课程的实施既包含身体上的实践，又蕴含着价值观的培育，两者同时进行，彼此交融。这意味着劳动课程中学生只有身心同时在场，才能学有所得。教师也唯有认识到学生在劳动实践中需身心一体，才能使劳动课程有效促进学生认知的生成。

2 具身认知理论下小学劳动课程实施的问题

21 世纪以来，我国的劳动教育发展进入新阶段，劳动教育的形式更加多元化。小学阶段的劳动课程由单一的技术性劳动走向素质化劳动，更加强调与日常生活的联系，更关注学生整体素养的发展。总体来看，我国小学劳动课程在历史的实践中取得了较大的成就。但是，由于升学压力、资源匮乏等原因，现实中劳动劳动课程的实施仍存在一些问题。从具身认知理论的角度来看，具体体现在以下四方面：

2.1 参与主体被动化

在小学劳动课程实施中，教师与学生是最直接的参与者，是课程实施的参与主体。一方面，教师是学生学习的引导者和促进者。教师需要引导学生形成正确的劳动观念，以及教授必要的劳动知识与技能等。另一方面，学生是自己学习的主人，他们主动投入到劳动课程中才能切实体会到劳动的意义。但是，由于长期被压抑在应试教育的环境中，劳动课程未得到应有的重视。很多师生仍将劳动课程视作“副科”，把劳动教育当成一个外在的任务而非自我发展所需。因此，教师只是被动执行《劳动课程标准》中的规定与学校安排的教学任务，甚至上劳动课只是为了拍照，以留下学生积极劳动的成果[8]。部分教师虽然认识到劳动课程的重要性，但限于劳动资源不足、其他学科学习任务重等因素，仍是有心无力，最后潦草应付。而很多小学生出生于一个物质充盈的环境中，自身劳动经验与接受劳动教育的机会较少，缺乏正确的劳动观念。上课时，学生只是在教师的安排下懵懂地完成劳动任务，完成从“听”到“练”的过程，并未理解劳动的真正内涵与价值意蕴。参与主体被动参与劳动课程是其身心分离的体现，他们尽管表面上参与实施了劳动课程，但内心并没有从这样的劳动课程中有所收获。即使有，也只是浅层意义上的收获，而非浸润心灵、内化素养的深层次收获。这样的劳动课程不符合具身认知的理念，也达不到其应有的效果。

2.2 实施方式单一化

部分小学劳动课程实施方式简单化，形式单调，缺乏多样化的实践活动，学生劳动自由度较低。事实上，小学阶段的学生正处于天真活泼、充满好奇心和探索欲的年龄段，合作探究、项目活动或制作实验等劳动活动更能吸引他们的兴趣。但是，这些实施方式需要教师花费更多的时间和精力，在其他课程教学任务重、时间有限的条件下，教师便无暇顾及劳动课程的组织与实施。而且，当前我国专业的劳动师资队伍不足，已有的劳动教师多是由其他学科教师代任，自身劳动素养尚待提高。因此，乐于且善于通过多种方式实施劳动课程的教师相对较少。部分地区与学校的劳动课堂仍存在教师单方面输出和学生远观而不动手的现象，学生亲身实践的机会不足。这种单一的课程实施方式既限制了学生亲身体验不同劳动的机会，又难以提高学生对劳动以及劳动课程的兴趣，不利于培养学生自觉劳动并热爱劳动的优秀品质。

2.3 实施空间封闭化

从学生所接受的劳动教育情况来看，劳动课程的实施空间依次包括家庭、学校与社会。学校是劳动课程实施的主阵地，家庭与社会则发挥着支持作用。但实际上，家庭、学校及社会之间并未形成良好的合作关系，共同为劳动课程实施提供足够的空间。首先，学校劳动空间不足。劳动课程的实施限于小小的一方教室或校园环境清洁时的场地，缺乏多功能教室、校园劳动天地等多样化的劳动空间。其次，部分家长只想让孩子“一心只读圣贤书”，忽略了劳动教育，没有配合学校实施劳动课程。最后，社会过于注重劳动效率与经济收益，不愿意主动为学校提供劳动及其场所[9]。如此一来，劳动课程的实施空间便仅限于学校甚至教室之内。进一步来看，劳动课程实施空间的封闭也会让学生脱离真实生动的劳动情境。不同的劳动处于不同的劳动情境与劳动氛围中，学生只有融入这个情境中才能“看”到这种劳动的全貌。另外，现代社会的劳动需要人与人之间的互动合作，而非完全封闭独立。劳动空间的封闭使学生劳动时的人际互动范围缩小，难以对社会生活中不同的劳动形式与劳动者形成全面深刻的认识，从而产生真切的劳动情感。因此，封闭化的劳动课程既限制了学生的劳动实践范围，又脱离了真实的社会情境，不利于学生形成正确的劳动认知。

2.4 实施意义浅层化

劳动课程并非仅让学生掌握劳动知识与技能，而是在掌握知识技能的基础上，引导学生树立正确的劳动价值观，形成良好的劳动习惯，培育崇尚劳动、热爱劳动的劳动精神，这才是劳动课程实施的真正意义所在。但是，在现实中，这种深层次的意义却没有很好地体现出来。一方面，部分学校将劳动课程窄化为劳动技能课，其深层育人价值让位于浅层功利目标。教师与学生都认为掌握了劳动知识与技能就等于劳动课程的全部，劳动价值观和劳动精神等深层次的素质培养就此“隐身”。另一方面，劳动课程评价机制不完善，没有发挥课程评价应有的作用。劳动课程评价的内容主要依据外在可见的劳动成果，重视知识技能性的表现，而对学生平时内在劳动素养生成的评价则较为缺乏。评价方式上以终结性评价为主，忽视了过程性评价。因此，对劳动课程的评价也只是停留于表面，课程的实施意义在评价中未能体现出来。这样的劳动课程无法达到应有的价值意义，缺乏持续性的育人动力，不仅不利于学生身心和谐发展，反而会让学生产生功利性的劳动价值观，与劳动课程实施的初衷背道而驰。

3 具身认知理论下小学劳动课程的实施路径

3.1 转变劳动观念：被动执行到主动参与

有什么样的思想观念，就有什么样的行为。转变劳动观念、认识到劳动与劳动教育的重要价值是使教师与学生身心共同融入劳动课程的前提。首先，教师自身应以较高的教学热情投入到劳动课程中。教师这门职业具有师范性的特征，特别是对于小学生而言，他们更容易受到教师思想与行为的影响。教师唯有自身以积极主动的态度实施劳动课程，才能提高学生的主动性。因此，教师可以利用闲暇时间学习有关劳动教育的相关知识，阅读相关书籍，更新教育理念，以自身的教学热情带动学生的参与感。同时，认真规划与实施劳动课程，在劳动课程中与学生共同体会劳动的乐趣及劳动的价值，增强学生的劳动获得感。其次，教师与家长需有意识地提高学生对劳动课程的重视程度。一方面，教师与家长应引导学生正确认识劳动，彼此协作开设多样化的劳动课程，让学生将“劳动光荣”的价值观内化于心，外化于行；另一方面，学生是学习的主体，他们在学习中享有自己的话语权。因此，教师应了解小学生内心的真实想法，听取他们对劳动课程实施的合理建议，让学生感到自己是学习的主人，并学到自己真正渴望学到的内容。同时，劳动课程实施过程中，教师需依据现实情况灵活安排实施进程，关注学生身心的实时变化，将预设与生成有机结合。动态生成的劳动课程富有活力，体现了对学生的尊重，有助于让学生发现劳动的乐趣与意义，转变他们的劳动观念。

转变劳动观念是改变劳动课程实施被动化的原点，内心坚定认同劳动的价值是教师与学生主动参与劳动课程的第一步，在此基础上，才能创新教学方式、营造良好的劳动氛围。

3.2 探索实施方式：静态讲授到实践体验

“具身认知理论视角下的教育过程非常强调学生学习的体验性”[10]，实践中获得直接体验则是学生生成认知的基本途径。基于此，劳动课程应探索多样化的实施方式，丰富学生的感知觉体验，并在实践体验的基础上引导学生生成自己的认知。

具身化的劳动课程应摒弃唯知识、唯教材、唯讲授的实施理念，以实践活动为主线构建课程体系。教师应在《劳动课程标准》的指导下，结合小学生的身心发展特点与校园实际情况开展不同的劳动实践活动，如叠衣服、摆放桌椅等日常生活劳动。对于较高年级的学生还可带领他们进行植物栽培、社区服务等农业生产与服务性劳动。同时，教师还应开发组织一定的劳动项目，让学生亲历完整的劳动过程，在亲身劳动中获得对劳动的视、听、触等多种感知觉体验。这种亲身参与的劳动实践远比教材中的文本图片或教师的语言更为真实，学生对从实践中学到的内容也更为印象深刻。当学生自己主动去劳动的时候，劳动对象以及劳动的过程会影响他的观念认知，从而进一步影响他接下来的劳动活动，形成一个相互影响、螺旋上升的过程。因此，学生在劳动实践中不仅深化了知识与技能的学习，还能逐渐形成自我的劳动观。但是，小学生的实践仍需教师的适当引导。教师应在学生的实践中寻找适当的教育时机，引导学生形成正确的劳动观，深化劳动实践的意义。

以实践体验为主的劳动课程，摆脱了单纯依靠大脑思辨的“观念性劳动”和仅靠教师讲授的静态实施方式，这不仅是具身劳动教育的要求，也是劳动教育本身规律的体现。劳动课程的实施只有从“接受”走向“践行”，才能让劳动情怀生长于小学生单纯的心灵田园。

3.3 拓展劳动空间：限于校内到内外联动

具身认知理论认为人总是处于一定的环境之中，具体的生活环境对其认知发展具有不可或缺的作用。对于劳动课程而言，其实施也应面向学生的生活环境，拓展劳动空间，从仅限于校园之内走向校内与校外双向联动。加强学生与世界的互动，促进学生劳动思想的萌芽。

首先，确保校园之内具有一定的劳动空间。除了平时上课的教室外，还应有实施劳动课程所需的多功能教室，放置相应的劳动资源，如工艺材料、劳动工具等。同时，合理规划校内劳动空间。如沈阳市沈河区方凌小学在教学楼周边的角角落落开辟出百草园、百花园、百谷园等，教低年级栽种蔬菜、五谷，教中高年级种植花卉、中草药[11]。其次，学校可以与学校周围的农场、工艺坊等地合作，拓展劳动课程实施的空间与资源，开发特色劳动课程。再次，学校要与家庭、社区保持积极的联系，主动沟通，调动三方共同为学生组织多样化劳动课程的积极性。最后，劳动课程的实施应增强学生与周围情境的互动。学生只有与情境中的人、物有意识地进行互动交流，这个情境才能对他产生意义。此时劳动空间不仅是物理意义上的范围，还是一个有思想的世界。因此，劳动课程的实施不仅是限于学校内教师的单向度传播，还是学生与整个世界的交流互动。这既包括教师与学生的互动，也包括学生之间、学生与其他的劳动者之间的互动。这种真实的社会情境和人际交往，更有助于学生对劳动形成正确的劳动认知。

小学劳动课程应依托广阔真实的现实环境，拓展课程实施空间，从限于学校之内转向学校内外联动，这是劳动课程走向具身化的必由之路，也是提高小学生整体劳动素养的现实要求。

3.4 深化教育意义：技能传授到育人为本

具身认知理论强调身心一体，只有身体的行动而无思想的活动，并不能推动认知的发展，劳动课程的实施亦是如此。小学劳动课程的根本意义在于以劳动育人，其次才是掌握知识与技能，不可本末倒置。从注重技能传授到以育人为本，劳动课程首先需要贯穿德智体美四育，实现“劳动”与“育人”的有机结合。其次要完善小学劳动课程的评价机制，以课程评价督促保障劳动课程的本然意义。

首先，把握好劳动与其他四育的关系。德育方面，小学劳动课程应对学生进行诚实劳动、辛勤劳动等品德教育，在参与劳动的过程中培养他们“尊重劳动、尊重劳动者”等优秀道德品质。智育方面，通过具身劳动使学生掌握劳动知识，以实践探究激发学生的求知欲，培养理性。同时，引导学生有意识地学以致用、学以创造。体育方面，劳动教育与体育有着共同之处，两者都蕴含了让学生身体力行、出力流汗等内容。劳动课程应让学生首先对自己的身体有一个清楚的认识，指导学生在保护好身体的同时进行劳动，从而强健体魄。美育方面，引导学生在劳动实践中感受世界万物的美以及劳动之美，提升审美水平。如栽培植物时面对植物生长而感受到的生命之美、参与志愿服务时的道德之美等。其次，重视劳动课程的评价工作，全面客观地评价劳动课程实施的过程。在进行劳动课程的评价时，应以学生的全面发展为目标，将终结性评价与过程性评价相结合，关注学生劳动的全过程，注重学生的劳动体验。采用多样化的评价方式记录观察学生的课程参与情况以及生活中的劳动习惯与态度等方面，全面评价学生的劳动素养。

小学劳动课程与德智体美四育的内容息息相关、相互渗透，其实施应体现出德智体美劳的综合教育价值。同时，有效发挥课程评价的作用，提升劳动课程的质量，使小学劳动课程回归到其原本的育人轨道上。

4 结语

从忽视身体到“发现”身体，从身心分离到身心统一，具身认知理论肯定了身体与环境在认知建构中的地位与作用。小学劳动课程的实施与具身认知理论在身体感知、情境体验等方面具有内在的一致性，为解决当下小学劳动课程实施的困境提供了理论思路。劳动教育任重而道远，理想的实现仍需现实的努力。实现小学劳动课程实施的“具身”转向，发挥劳动教育的育人价值，培养出堪当民族复兴大任的时代新人仍需社会各方的积极投入，以及制度上的督促与保障。