英国户外教育的发展与启示*

高翠微 张鹏韬

户外教育是一种与户外环境直接接触的体验式学习活动，近些年来，其育人价值在我国越来越受到重视。2016 年11 月，教育部等11 部门出台了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，指出中小学生研学旅行是由研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，蕴含着丰富的育人价值，有利于学生培育和践行社会主义核心价值观，激发其对党、对国家、对人民的热爱之情，有利于推动素质教育全面实施。2020 年6 月，全国关注森林活动组委会发布了《全国三亿青少年进森林研学教育活动方案》，提出将加快推动自然教育基础设施建设，进行中小学森林研学教育。2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求拓展课后服务渠道，充分利用社会资源，发挥好少年宫、青少年活动中心等校外活动场所在课后服务中的作用。可见，发展户外教育、提高户外教育水平已成为新时代我国建设高质量教育体系的必然要求。

户外教育有助于学习者获得知识、提升技能、转变态度和行为。户外教育可以将室内课堂学习环境与户外学习环境结合，减少学生对网络虚拟世界的沉迷，让学生在真实、动态的自然世界中观察、探索、学习和感知。户外教育通过促进个体的身心、技能、品格和环境意识的发展，最终推进社会效益和生态环境保护等方面均衡发展[1][2]。

从国际上看，美国、澳大利亚、英国、加拿大、西班牙和德国等国家已对户外教育进行了广泛的理论和实践探索，其中以英国的户外教育发展历史最为悠久，并且取得了丰富的教育实践成果。本文将从英国的户外教育发展及其实践现状两个视角，探讨其对我国户外教育高质量发展的借鉴意义。

一、英国户外教育的发展历程

从英国出现现代意义上的户外教育以来，根据其发展特点和专业化程度的不同，可将其发展历程大致分为以下三个时期。

（一）萌芽与快速发展期：20 世纪40—60 年代

20 世纪40—50 年代是英国户外教育的萌芽期；随着户外教育中心的成立及其发展，英国户外教育在20 世纪60 年代出现了快速发展[3]38,39。19 世纪，英国已经涌现出一些在户外进行的教育活动。《1944 年教育法案》（The 1944 Education Act）尽管未提及“户外教育”这一术语，但其鼓励开展户外活动的规定，对英国户外教育的发展起到了推动作用[4]。这段时期，在有关户外教育的研究与实践中，相当一部分采用了“户外活动”（outdoor activity / outdoor pursuit）而非“户外教育”（outdoor education）这一术语。户外活动主要是指体育类运动，如帆船、滑雪、爬山等。

20 世纪40 年代，英国户外活动的目的有两种倾向：一种强调个人发展；另一种强调社会发展。个人发展的倾向强调对个人生活质量的提升和身心健康的改善[5]；社会发展的倾向则强调个体参与诸如社区服务的户外活动，以增强社会和谐，消除阶级障碍。这一时期，户外教育的目的与第二次世界大战结束初期的社会背景相适应。面对战争带来的一系列社会危机，人们希望通过户外活动解决部分问题，例如提高人的身体素质、促进心理康复等。户外活动的这两种教育目的取向相互关联，共同满足国家发展的需要。

20 世纪50—60 年代，尽管英国的户外教育依然注重体能训练和能力发展，但同时也产生了多样化的变革。户外教育的目的一种倾向是强调个体内在的发展，表现出了更多的娱乐休闲价值；另外一种倾向是促使户外教育与学校课程之间建立联系，试图突出其教育性目的[3]34-38。

（二）反思与稳步发展期：20 世纪70—90 年代

从20 世纪70 年代起，英国户外教育的内涵进一步明确，但随着户外风险问题的出现，户外冒险活动的合理性受到普遍质疑，并引发有关户外教育性质与目标的讨论。

1970 年，英国国家户外教育协会（National Association of Outdoor Education, NAOE）成立，其名称采用“户外教育”这一术语，这对该术语在之后的政策文件、研究与实践中被普遍使用起到了重要作用。相比户外活动，户外教育能更好地与学校课程进行关联，同时也代表了一种多学科教育的融合[6]。此时，在户外活动之外，还增加了户外实地研究，二者共同代表了户外教育的两大传统[7]。在教育目的方面，户外教育更强调对社会教育的重视，而不是只关注活动的娱乐休闲价值。这一时期，英国户外教育目的大致可分为三类：第一类是通过迎接挑战，提升个体能力；第二类是通过小组合作与分享，认识并尊重他人；第三类是通过与自然环境的直接接触，认识并尊重自然环境[8]89。

20 世纪80—90 年代，英国的户外教育则日益关注环境教育的目的和价值。有研究表明，在自然环境中获得良好体验是人们尊重自然并希望采取行动保护自然的重要基础[9][10]。为提高人们对户外教育中环境教育价值的认识，罗比·尼科尔（Robbie Nicol）提出了“户外环境教育”（outdoor environmental education）的概念，认为户外教育可以在可持续发展教育、可持续生活或环境教育方面发挥重要作用，这种作用在很大程度上依赖于对环境的直接体验[11]。户外教育以其体验式学习及跨学科学习的方法日益受到欢迎，并且正在改变着环境教育[12]。至此，户外教育形成了三个不同领域，包括户外活动、课程实地研究和社会教育[8]85，并一直延续至今。

进入20 世纪90 年代，英国户外教育的资金保障问题逐渐凸显。政府对户外教育资金支持的缩减影响了英国户外教育发展的稳定性[13]。于是，英国的户外教育也开始寻求社会资本的支持。1993 年的英国莱姆湾皮划艇悲剧事件加速了政府出台对户外教育风险问题的规定；1995 年，英国政府通过了《活动中心（年轻人的安全）法案1995》〔Activity Centres (Young Persons’ Safety) Act 1995〕，并指定由英国健康与安全执行局（Health and Safety Executive）指导的冒险活动许可证管理局（Adventure Activities Licensing Authority, AALA）是唯一能对冒险活动颁发许可证的机构[14]。这为英国户外教育迈向专业化奠定了基础。

（三）专业化时期：21 世纪初至今

2000 年前后，英国出现了“户外学习”（outdoor learning）这一说法，之后其陆续正式出现在一些户外协会及期刊的名称中。例如户外学习协会（Institute for Outdoor Learning）、《冒险教育和户外学习杂志》（Journal of Adventure Education and Outdoor Learning）等，这标志着英国户外教育作为一个专业研究领域被正式确立。户外学习协会认为，相比“户外教育”，“户外学习”突出强调了非正式环境中学习的价值，即正式教育环境下的学习经历与非正式环境下的学习经历同等重要，更强调学习的主动性[15]2。但由于户外教育这一说法更为普遍，所以除了“户外学习”必须以专用词形式出现的情况，本文均采用“户外教育”这一术语。

2006 年，英国教育部颁布了《户外学习宣言》（Learning Outside the Classroom Manifesto），该宣言对户外学习的内涵进行了界定，阐述了户外学习对学生个人发展的意义，并对户外学习的开展与实施进行了说明，同时承诺参与户外学习可实现的目标及可提供的支持，以呼吁公众重视并积极参与户外教育[16]。2008 年，英国国家课程标准提出新课程对户外学习活动的重视及要求，这标志着户外教育与学校教育的融合得到国家重视，并为之后英国户外教育的发展提供了政策支持[17]。

纵观英国户外教育的发展历程可以看出，其受到了政治、经济、文化和社会等多方面的影响。无论是户外教育在初期体现出的军事主义色彩，还是后来凸显出的个人发展及社会发展之目的，以及之后逐步强调环境教育的重要性，均体现了国家及时代发展的趋势与需求。

此外，户外教育若想获得持续发展，将其与学校课程结合起来是一条重要途径。户外教育能否成为学校课程的一种教学方法，抑或成为学校课程中的一门学科呢？对于这一问题，在英国户外教育发展过程中，学术界尚未有统一定论。英国户外教育协会最早指出，户外教育是“实现教育目标的一种手段”。同样，户外教育的表现形式以实践活动为主，尚缺乏完整的知识体系，至少在当前，将其定义成一种教育方法更为合适[3]31。这是一种被大多数学者认同的观点。尽管观点还未统一，但这并未限制英国户外教育的发展。相反，它增强了户外教育的包容性，使之能够与更多课程相融合。

户外教育既可以成为学校正规课程的一种教学方法，也可以成为一门独立学科或学科课程内容的一部分。

二、英国户外教育的发展现状

英国的户外教育发展已逐步成熟。目前，英国有专门的组织或机构对户外教育的发展进行运作与支持，并逐步完善对户外教育机构运行、课程教学、师资发展等方面的评价体系。此外，针对户外安全与风险的认知与管理措施，对户外教育的持续发展也起到至关重要的作用。

（一）户外教育与学校教育相融合

户外教育要想持续发展，势必要与学校教育进行融合，并促进学校教育的发展。英国教育标准办公室（Office for Standards in Education）于2008 年发布了一份有关户外教育的实践报告，该报告通过分析户外教育成功与失败的实践案例，指出户外教育与学校课堂教育的融合要做到以下几点：保证户外活动区的可达性，并具备相关的设施或设备，以支持学习活动的开展；对户外教育课程进行严谨而仔细的规划，不能完全采用户外活动场所提供的课程，而是要求学校教师与之积极沟通，细化和制定适合于本校的户外课程目标、内容以及具体活动安排，并与考试内容相关联；学校应对户外学习活动进行监督；重视相关技能的培养等[18]。该报告的相关结论不仅有利于学校改进户外教育课程的规划与实施，而且成为一些户外教育机构组织户外教育活动的参考。

课外学习委员会（Council for Learning Outside the Classroom）是英国课外学习的主要领导机构，自2008 年成立以来，积极倡导并开展户外学习活动，特别是在户外教育与学校教育的融合方面积累了大量的实践经验。首先，该委员会开发出类型多样、与学校距离远近不一的户外学习基地，以满足学校教育中的不同学习科目及内容的要求。其次，它认为户外学习不是学校课程的附加物，而是课程教学的一部分，因此需要把户外学习纳入学校工作方案以及每个阶段的课程规划中。再次，在规划具体的户外学习课程时，也要充分考虑学生所在学段、学科领域、学习领域、课程及课时的要求。最后，还需加强与学校之间的合作，例如让教师参与户外学习资源的建设等。

实地研学委员会（Field Studies Council, FSC）也是英国一家积极倡导户外学习的组织，致力于让户外学习者享受亲近环境所带来的好处，并因此重视保护环境。其户外学习活动的设置同样特别注重与学校课程和学习活动的链接。同时，在各学科、各主题的户外学习活动中，均具体标明了相应的各类考试及其评价指标。

从英国的户外教育实践可以看出：将户外教育与学校教育相融合，需要户外教育对学校课堂教育提供支持，有专门的户外学习基地，配备相关设施和设备，能够弥补学校课堂教育的不足，进一步加强学校教育要求的落实；户外教育的课程设计要与学校课堂教育的课程相统一，满足学生的学习需求，体现学校教育的教学目标，指向学生能力和素养的培养，以保证户外学习目标及内容符合学校教育要求；学校教师参与户外教育的建设，可进一步加强二者之间的融合发展。

（二）各户外教育组织机构建立了良好的合作关系

相关的英国户外教育或活动的协会、组织、机构数量众多，对户外教育或活动的发展起着监督、指导、培训和保障等作用。为了更好地推动户外行业的发展，英国户外委员会（English Outdoor Council）便应运而生。该委员会由户外的学习、教育、冒险活动等代表性协会、组织、机构以及相关的国家机构官员组成，来推动不同户外组织、机构之间的合作。通过合作，可以将青少年参加的不同组织和机构的活动联系起来，并形成相对一致的记录、评估的程序，可以共同促进户外教师专业知识和技能的提升，共享设备、设施和资源。

实践研究也是户外教育有关协会和组织很重视的部分，它们通过出版专门的学术期刊，为展示、交流和反思户外教育的教学实践经验及研究搭建平台，以提高户外教育的价值，促进户外教育的可持续发展。1980 年，户外学习协会的前身英国国家户外教育协会创办了《冒险教育》（Adventure Education）杂志，以分享户外教育实践经验为主。1988 年，《冒险教育》更名为《冒险教育与户外领导力》（Adventure Education and Outdoor Leadership），并开始刊登研究性成果，出现理论导向的特征[19]。之后，该期刊分化为两个期刊：一个是重实践的《地平线》（Horizon）。一个是重理论和研究的《冒险教育与户外学习杂志》（Journal of Adventure Education and Outdoor Learning）。英国户外学习协会还鼓励户外教育从业者为《地平线》撰写文章，并将此作为户外教育从业者实现其专业持续发展的重要保障[20]。

（三）完善的户外教育发展评价体系

1.户外教育机构的评价标准

户外教育中心领导人协会（Association of Heads of Outdoor Education Centres, AHOEC）是英国户外委员会成员之一，制定了对户外教育进行评价的行业“黄金标准”。该评价标准包括九个方面：协会的行为准则、学习与发展、对参与者的服务、安全管理、设施、领导与管理、环境可持续性、合规性与保险、持续改进。此外，户外教育中心领导人协会为通过评价的机构或户外教育活动提供黄金标准的标志，确保户外教育活动的安全实施及户外学习的高质量开展，以保障学习者的权益[21]。

2.户外学习质量的评价标准

2015 年，英国户外委员会发布了第二版《高质量户外学习指南》（High Quality Outdoor Learning）（以下简称《指南》）。该《指南》作为英国户外学习的质量标准，在发挥评价功能的同时，还会提供一些方法来促进户外教育活动的高质量完成。

《指南》要求户外学习活动的开展要关注五个方面。第一，鼓励青少年积极参与和体验户外活动、活动规划与反思，将学习成果应用到更广的方面，进而使户外学习成为促进终身学习的有益途径。第二，通过户外学习任务以及自然环境提供的挑战和考验，提升青少年的自信心和成就感，使其认识到合作的重要性。第三，户外学习活动的安排要与青少年自身的能力和发展水平相匹配，这就要求安排者将活动分为不同层次的挑战难度和规模，使活动具有进阶特征。第四，让青少年拥有离家在外居住的经历和体验。第五，始终保持风险意识，做好风险评估和安全管理，并鼓励通过户外学习，让学生掌握风险管理这项生活技能[15]10,11。

《指南》从知识、技能和情感态度三个维度对户外学习成果进行了评价。具体的评价标准集中在十个方面：第一，青少年喜欢参加户外活动，采取积极的态度去挑战、学习和冒险；第二，通过挑战并取得成功，逐步建立自信、塑造品格；第三，身心健康发展；第四，社会和情感意识；第五，环境意识；第六，活动技能；第七，自力更生、责任感、韧性和奉献精神等个人素养；第八，生活技能；第九，学习动机和兴趣的提升；第十，视野拓展。对每项学习成果的评价，设立十条左右的具体评价细则，参与者完成1 ～4 项成果被视为低质量水平，完成5 ～8 项成果被视为中等质量水平，完成9 ～10 项成果被视为高质量水平[15]14-23。

3.户外学习指导教师的资格和专业发展标准

户外学习活动系统的运行由专业人员分工负责，以促进户外学习活动安全、有效地开展。专业分工促使户外学习活动中不同职业分类的产生。英国户外教育从业者包括户外学习指导教师，负责给学生传授技能，进行学习指导及安全指导；户外学习专家，负责根据学生的学习需求设计学习方案，进行活动风险与收益判断及决策、管理资源及人员配置，解决复杂问题；项目的领队或责任人，负责支持、管理和发展团队成员；业务经理，负责发展战略规划及运营计划，管理团队、项目、财务、资源和人才；总经理，负责员工、项目、运营、服务的长期发展管理，并对员工的专业能力、行为规范、持续学习和发展给予职业认定。无论是户外学习活动中的哪种职业角色，都要进行持续的专业发展（Continuing Professional Development, CPD），以推进户外教育与学习的持续发展。

2007 年，实地研学委员会联合科学教育协会（Association for Science Education）共同提出了科学教育职前教师在户外教育方面的培训应具备最低培训要求以及相关教师资格和荣誉认定等建议[22]。为帮助户外学习活动中的各个特定角色或职业的专业发展，英国户外学习协会推出了“七步走”的专业发展路径，包括反思专业持续发展的动机、寻求他人的评价并反思自己的兴趣和工作需求、描述个人优势、确定个人专业发展目标（包括不同类别及水平）、做出职业发展选择、将所学应用于实践、保持记录和反思。2020 年4 月，英国户外学习协会发布了户外活动指导教师的职业标准，该职业标准概述了户外学习导师的工作范围，以及满足行业所需的知识、技能和行为要求，特别是在户外学习活动的准备与实施、确保活动成果及目标的达成、活动结束后的工作与反思、了解并实现组织的需求、专业实践等方面的要求[23]。

（四）正视并积极防御户外风险

相较于室内课堂教学，户外教育的风险备受关注。尽管英国文化蕴含冒险意识[24]，但户外教育的安全问题依然不容忽视，公众对户外教育风险问题的担忧依然存在。在对风险的认知方面，英国承认但并不夸大户外教育或相关活动存在的风险，并认为在安全的前提下，青少年体验并学会应对户外风险，可为其成年后的生活及工作奠定基础[12]。有研究表明，学生在户外活动中接触风险，通常有利于其建立自信心，提升自我管理能力和良好的判断能力，采用循序渐进的方式，可最终助其实现自力更生的终极目标[25]。

在管理风险方面，英国户外教育形成了一个相对完整的体系，其基本要素包括有能力的风险管理者、恰当的操作程序、风险效益评估、急救和应急程序等。对于本身风险较大的活动，户外教育的相关组织或机构需要在冒险活动许可证管理局获得许可之后，方可开展活动。其他户外教育活动在开展之前，也需要对其风险及危害进行评估，并将风险评估能力作为户外教育领导者的必备能力之一[26]。在具体开展过程中，应该在保证活动效果的同时，采取措施降低风险。如果风险造成威胁，应该最短时间内进行急救。英国户外学习协会在2020 年发布了第三版《户外急救培训》（Outdoor First Aid Training），对急救培训课程内容和等级机构、急救培训人员的资格能力，以及培训方式等作出了具体规定，以确保急救培训的有效性[27]。“行业标准”是户外教育安全和风险管理发展的主要驱动力[28]。

三、英国户外教育带给我国的借鉴与启示

当前，我国户外教育得到了国家有关政策的大力支持，户外教育实践有了一定发展，但仍存在一些问题。例如，受传统应试教育的长期影响，青少年课程学习负担依然较重，户外教育尚未引起普遍重视，其活动内容、组织形式、管理与监督体系等还不够完善[29]。同时，户外安全、财政、师资力量等保障不足，也影响了户外教育的发展[30]。鉴于我国教育落实立德树人的任务、培养学生核心素养、改革育人方式等方面的要求，在借鉴英国户外教育的有益经验时，我国户外教育的发展可从以下几个方面提升。

（一）积极探索户外教育与学校教育的融合

无论将户外教育作为教学方法，还是作为课程内容，我国都可以探索其与其他学校课程及教育要求的融合。目前，我国户外教育与学校课程的融合首先较多地体现在体育课程上，其次是地理课程和生物课程等，而后两者与户外教育的融合又突出体现在户外实地考察研究方面。其他学科课程与户外教育的融合发展还需更多教学实践经验及理论研究的推动。

体验式学习阶段理论认为，“学习是体验的转换并创造知识的过程”，分为具体体验、反思观察、抽象归纳及应用和行动这四个循环进行的阶段[31]。户外教育让学生在真实的环境中进行体验，在教育教学方法、教学素材与内容等方面都有别于室内课堂教学。户外教育为教学提供了真实的、情境化的机会，以扩展基于课堂的学习[32]。户外教育有利于帮助学生与地方或环境之间建立关联，让学生了解自己所生活的地方，从而促进对学生的地方感以及家国情怀的培养[33]，提高学生的生态素养与环境意识[34]，激发其学习的主动性与创造性，提升其人际交往技能，增长见识，开阔视野等。因此，户外教育还可以与我国的爱国主义教育、生态文明教育、劳动教育、心理健康教育等相融合，并促进教育内容及形式的多样化和创新性发展，这是落实立德树人、培养学生核心素养和综合能力的重要方式之一。

此外，在户外教育与学校教育的融合过程中，户外教育组织机构与学校要共同挖掘户外教育在教育活动空间、形式、内容和过程等方面对学校教育的支持，两者在课程规划、资源建设等方面应进行深度合作。户外教育要充分了解学校教育不同学科在不同学段的学习目标和内容等要求，并与之保持整体一致。户外教育在课程的开发与实施、教学材料的编写或制备等方面，可听取学校教育研究者、一线教师、学生等多方意见，以凸显户外教育在弥补学校教育不足方面的功能。

（二）建立完善的户外教育管理体系

为推动户外教育的持续发展，我国需要在师资力量、教育实践基地、评价机制、风险评估与安全管理等方面建立完善的体系。

首先，在户外教育的有效实施过程中，教师起着关键作用，因此我国要保障户外教育的师资力量。教师只有建立起对户外教育价值的认同感，拥有丰富的户外教育知识和技能，才能更好地成为学生的户外学习指导者。英国为户外教育所有从业者建立了职业发展路径，且尤为重视对户外教育指导教师的培训以及质量评价与认证。学校教师在户外教育课程设计及实施方面具有天然优势，但是我国教师也普遍面临着来自标准化测试和课时紧张等多方面的压力。因此，拓宽户外教育师资来源渠道，除了将学校教师纳入师资队伍，还可以吸引相关行业的从业者加入进来。例如，各类场馆的教育者、对户外教育感兴趣的人群等，探索多样化的从业人员管理模式。此外，加强户外教育教师之间以及与其他户外教育工作者之间的联系，以减少教师事业发展初期产生的专业孤立感[35]，增强户外教育从业人员的信念。

户外教育师资队伍除了增量，更需提质。进行户外教育培训及从业资格认证，是英国户外教育保障师资力量的重要措施，值得我们学习和借鉴。户外教育指导教师的培训及资格认证还要秉持可持续发展的理念。在培训方面，培训的内容和形式要及时更新，紧跟社会需求。在资格认证方面，要进行周期性考核与评价，另外，采取措施鼓励教师自主进行专业持续性发展。

其次，要积极建设户外教育实践基地。合适的户外实践基地是确保户外教育实施的基本条件，英国户外教育实施的场所非常广泛[36]。我国丰富的自然环境，为户外教育实践基地的选择及建设提供了有利条件。户外教育实践基地的选择及建设，要坚持安全性、可达性、多样性、参与性和可持续性这几项基本原则。安全性不仅包括环境本身的安全，还包括满足活动所需的安全条件。可达性主要是指实践基地要有良好的基础设施，保证交通、食宿和通信等方面的便利。多样性是指实践基地具有多样化的教育教学资源，以实现多学科、多种教育目的的融合。参与性是指实践基地的建设鼓励学生亲自参与，一方面确保实践基地及其配备的基础设施更能满足学生需求，另一方面让学生感受到自己可以影响环境并体验这种影响方式及其作用[37]，这与户外教育理念本身是一致的。可持续性是指实践基地能够持续地为户外教育活动提供服务。

再次，建立完善的户外教育评价机制。英国的户外教育评价包括对户外教育机构、户外教育教师、学生户外学习质量等方面的评价。我国需要建立符合我国教育需求以及具备我国特色的评价体系，坚持立德树人的价值取向，并在评价主体、评价形式、评价对象、评价内容和指标等方面确定相应的规范和标准。此外，户外教育的评价体系不应完全独立于对学校课程学习的评价，或与之相悖。二者在课程融合的基础上，应有较为一致的评价要求，但又能体现各自的评价特色。系统规范的评价标准不仅是对户外教育质量的监控，也为户外教育的健康发展指明了方向，以保证户外教育的质量以及促使其持续改进。

最后，建立户外风险评估与安全管理机制。安全问题始终是我国学校及公众非常重视的问题。因此，户外教育做好风险评估及安全管理，不仅是对师生安全的高度负责，同时也能够减少学校及学生家长对户外教育风险的担忧，从而获得更广泛的社会支持。户外风险的种类较多，不仅有自然环境因素导致的各种灾害等风险，还有人为因素造成的风险，如交通安全问题、设备故障等。对安全与风险的管理包括户外风险的预判与评估，采取措施减少安全问题隐患，以及积极妥善处理安全事故等。保障户外教育的有序进行，需要建立严格的户外教育安全认证及管理机制，需要有关部门对户外教育活动实施进行安全指导、监督及应对，对户外教育从业者进行关于风险与安全的知识、技能、意识的培训，并将其作为从业资格认证条件之一。

（三）加强顶层设计，搭建户外教育网络化协作平台

英国的户外教育组织模式既利于统一管理，又体现了各个组织机构的特色，并在不同的组织机构之间建立了分工、合作和互助的关系。目前，我国的户外教育组织机构尚处于初步建立阶段，数量较少，还未形成网络化协作体系。国家有关部门需要完善相关支持政策，并指导各类户外教育组织机构有序成立，为我国户外教育发展创建支持平台，并在户外教育领域建立统一的标准。借鉴英国的户外教育经验，为推动我国户外教育的有序、可持续发展，我国的户外教育组织机构还需支持专业的户外教育期刊或杂志的发展，以展示和分享我国户外教育实践经验，并推动相关理论的研究。