我国“小菜园”式劳动教育的现状与反思

王丽娟 王蔚蔚 黄 彬

苏霍姆林斯基指出，“没有劳动就没有也不可能有教育”[1]。作为实现人的全面发展的重要途径，劳动在我国的教育发展中占有重要地位。70 多年来，我国劳动教育的发展经历了探索、特殊发展、革新、深化和新时代构建五个阶段[2]。纵观我国劳动教育的发展历程，“教育与生产劳动相结合”的思想一直贯穿其中。党的十八大以来，国家从培养全面发展的社会主义建设者和接班人这一角度为劳动教育指明了发展方向。

2020 年3 月20 日，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）强调要“把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段，贯穿家庭、学校、社会各方面，与德育、智育、体育、美育相融合，紧密结合经济社会发展变化和学生生活实际，积极探索具有中国特色的劳动教育模式”[3]。《意见》对劳动教育提出三点重要要求：其一，劳动教育的开展形式要全过程、全贯穿、全融合；其二，劳动教育的内容要结合学生生活实际；其三，劳动教育的实质要具有中国特色。这就决定了我国劳动教育要以培养德智体美劳全面发展的劳动者为基本目标，注重培育学生的集体主义精神和共产主义精神。因此，分析当前中小学劳动教育的开展情况，研究并提出有助于提升劳动教育实效的具体建议，既是落实《意见》精神的需要，也是规范和促进新时代中小学劳动教育价值实现的需要。

一、“小菜园”式劳动教育的概念及研究方法

为拓宽学生劳动实践的空间，一些中小学选择开辟小菜园这一劳动教育方式。学生通过在小菜园内翻土、浇水、施肥等一系列劳动行为，切身体会动手实践、出力流汗、接受锻炼、观察作物生长、收获劳动果实的乐趣。在此过程中，学生还能培养正确的劳动观念，养成良好的劳动习惯。这类以土地耕种为主，包括通过器皿种菜、种花、栽种绿色植物等的劳动教育形式，被称为“小菜园”式劳动教育。值得注意的是，“繁荣”的菜园式劳动教育可能出现了劳动内容单一化、劳动实践同质化、劳动评估机械化等问题，存在有“劳”无“育”的潜在风险。

本文资料涉及期刊文献和新闻报道两类。期刊文献来自中国知网期刊总库，以“中小学”与“劳动教育现状”为主题词，以2000 年1 月1 日到2022 年12 月31 日为时间范围，初步获得235 篇文献（学术期刊文章37 篇、学位论文190 篇、会议资料4篇、报纸文章1 篇、学术辑刊文章3 篇），经筛选确定108 篇文献，筛选条件为：研究对象为国内中小学，研究主题与劳动教育相关，研究内容是描述中小学劳动教育现状。新闻报道来自学校网站和多媒体平台，通过人工去重，确定研究对象为22 个省（市）的57 所中小学。

二、“小菜园”式劳动教育的开展现状

作为我国探索劳动教育开展的重要途径，小菜园在各地各校生根发芽，为学校开展劳动教育实践活动提供了一定保障。然而，仍有部分学校存在劳动开展方式乏善可陈，忽视学生的生活实际，轻思考重体力；劳动融合形式为单学科而欠融合，偏离学生的全面发展；劳动评价方式为单方面而少沟通，轻视协同育人效果，未突出学校特色、地方特色和中国特色等现象。

（一）“小菜园”的开发类型

为有效推动劳动教育课程在中小学常态化实施，不少学校通过多种途径因地制宜地建设具有本校特色的劳动教育基地。通过整理文献及报道，可将中小学开展劳动教育的载体“小菜园”划分为新辟型菜园、合作型菜园和改造型菜园这三类。调研结果显示，上述三种类型的“小菜园”占比分别为61.4%、12.3%和26.3%。

1.新辟型菜园

新辟型菜园是指学校新辟一块土地，利用简单的种植工具和植物种子对学生进行劳动教育的场地。有学校由班级选择想要种植的农作物或水果等，通过耕种，不仅有利于学生掌握初级的农业科学知识，还能促进学生之间互相合作，在这样的班级环境中规范学生行为。也有学校组织在校园内创建蔬菜种植园，组织学生种植应季蔬果。还有的学校建设“综合教育实践基地”，由班级承包，然后各班在各自承包的基地上自由种植。

2.改造型菜园

一些学校选择将现有资源或校园文化建设工作成果改造为具有地方特色的劳动实践基地，这被称为改造型菜园。刘昕、江伟基于一些学校因地制宜开发的校本劳动课程实践研究，发现通过校本课程与劳动教育课程相融合的途径，实施新时代劳动教育，具有良好的效果[4]。上海某学校将本校特有的无患子树作为学生的研究对象，让学生在种植养护树木的基础上加深研究，集体探索如何用无患子制作洗手液、洗发水等生活用品[5]。西部地区有的学校结合本校劳动教育的研究课题，引导学生设计菜园、探究如何控制黄沙飞扬等，得到相关专家的肯定。

3.合作型菜园

部分学校与社区、校外实践基地进行联动合作，利用校外丰富的劳动教育资源来满足学生的劳动实践需求，这类菜园被称为合作型菜园。胥兴春、姜晓在其论文中介绍了某学校鼓励学生在社区中开展照顾或修剪花草树木的自然劳动，他们认为这样的活动有利于学生将已掌握的劳动经验与社区经验相联系，使劳动教育呈现出更加多元立体的样貌[6]。

（二）“小菜园”式劳动教育的融合形式

劳动教育目标的实现离不开与德、智、体、美等学科的联动。结合各地各校劳动教育实践的开展情况，可将“小菜园”式劳动教育与其他学科的融合形式划分为单学科导向、多学科导向和全融合导向这三种形式。调研结果显示，这三种劳动教育融合形式的占比分别为70.1%、21.1%和8.8%。

1.单学科导向

调查中，70.1%的中小学的劳动教育课程出现了独立于学生校园生活的情况，体现出单学科导向的特点。北京某中学利用实践活动时间组织学生到郊区开展割麦子活动。学生在这类活动中虽体会到了劳作不易，但这一劳动实践难与学生的实际生活及校园生活联系起来，“割麦子”成为单一的劳作活动。也有学校实施的劳动教育课程本身出现了形式大于内容的现象。例如，陕西某小学将责任田片面地理解为种植基地，由于缺少教师必要的引导，学生将除草、犁地、种植理解为娱乐活动。

2.多学科导向

21.1 %的学校的“小菜园”式劳动教育尝试将劳动教育与其他学科课程联系在一起，突出了“结合学校实际，多学科融合渗透”的特点，但多数学校在实践中还囿于学科壁垒，或者选择某一学科课程，或者选择项目式学习形式，仅尝试将劳动教育与某一学科相结合。例如，某学校设计了“屋顶菜园与平地菜园的差异性发现及技术创新”教学，将劳动教育课程设计为项目式学习，将其与机器人教育深度融合，意在培养学生跨学科的学习能力与实践创新能力[7]。

3.全融合导向

8.8 %的学校将“小菜园”式劳动教育紧密地与德育、智育、体育、美育相融合，期待取得全方位、全融合的劳动育人效果。例如，宁夏某中学对劳动教育课程进行整体设计，建立了劳动课程体系，利用校园空地建设大型劳动教育实践基地，动员全体学生积极参与，并制定了《劳动教育课学分评价表》《学分认定记录表 （基于活动和实践的模块）》等工具来进行评估[8]。这类整体设计劳动课程、充分结合学生实际学习开展劳动教育的情况，可称为全融合导向的“小菜园”。这些学校基于当地的自然、经济、文化等条件，宜工则工，宜农则农。

（三）“小菜园”式劳动教育的评价方式

评价方式是劳动教育评价的重要组成部分，主要是指评价的方法和手段。《意见》强调，劳动教育评价模式应着眼于学生参与劳动的总体目标，尊重学生进行实践的情感体验，提升劳动教育的实效。当前，“小菜园”式劳动教育评价在参与主体这一维度上划分为单一主体评价、家校联合评价和多元化评价这三种方式。调研结果显示，这三种劳动教育评价方式占比分别为52.6%、35.1%和12.3%。

1.单一主体评价

随着教育评价技术的发展，不少学校把学生当作可测量、可量化的客体来看待，在评价过程中重视对“静态结果”数据的获取，轻视对“动态过程”收获的关注。例如，四川某学校通过收集学生提交的个人劳动成果的照片和视频，以及填写记录表等方式，将“小菜园”的工作完成、成员分工、工具使用等任务进行量化，由班主任给予相应的分数或等级，将结果作为调整教学进度与教学方式、评判学生劳动任务完成情况的依据。学校的劳动结果评定虽关注了学生对劳动知识和技能的掌握，却疏漏了学生劳动素养和情感培养的教育成效。

2.家校联合评价

有学校邀请家长一起对学生的“小菜园”式劳动教育成果进行协同评价，以此创新劳动教育课程的实施路径。家校共评学生教育成果的形式被多校用于劳动教学评价，以检验学生的意志力培养、体能锻炼情况、诚实劳动意识、问题解决能力以及协作沟通能力。在劳动教育的实践过程中，学校明确了学生在家庭中的劳动教育“底线要求”，实现评价的家校联动。虽然此类做法兼顾了科学合理的过程评价和结果评价的重要激励作用，但劳动教育作为极富主动性、体验感和实操性的育人活动，与学生实际生活息息相关，这种评价方式还存在忽视学生作为劳动教育主体方面的不足。

3.多元化评价

劳动教育评价体系对劳动教育的实践与发展具有“指挥棒”功能，要达到协同育人目标，应做到评价主体多元化、评价内容多维化、评价方法多样化。在评价主体选择方面，有学校在开展劳动教育时采用多元主体评价的方式，强调评价指标的具体化与科学化，除学校、教师、家长等传统评价主体外，参加劳动的学生以及学生在实际生活中接触的社区居民等群体也能参与到评价过程中来。在评价内容设置方面，有学者将劳动素养评估细分为劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯与品质这4 个指标，认为中小学劳动教育的特点是促进劳动教育与生活融于一体[9]。例如，在劳动课堂教学中，教师及时对学生进行课前评价、课中评价、课后评价、阶段性评价，增强学生积极参与劳动的意识。在评价方法创新上，有学校借助互联网平台实现师生之间、生生之间、家校之间、社区之间的互动评价，协同达成劳动育人目标。

三、“小菜园”式劳动教育存在的问题与不足

党的二十大报告强调，要培养德育体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[10]，其核心目标与苏联教育家苏霍姆林斯基提出的“劳动在培养全面发展的集体主义者中的核心作用”具有明显的一致性。“小菜园”式劳动教育应基于“让劳动渗入我们所教育的人的精神生活中去，渗入集体生活中去”这一主旨来开展[11]，强调体脑结合、全面发展、个性发挥。但调查发现，“小菜园”式劳动教育在开展中还存在一些突出问题，主要集中于对思想性目标缺乏重视、发展导向不全面、评价手段单一等方面[12]。

（一）忽视学生的生活实际，轻思考重体力

苏霍姆林斯基认为，劳动教育是培养社会主义的建设者和接班人的重要路径，“所有的集体农庄庄员都应当成为机械师，这是消灭城乡差别的主要途径”。劳动教育并非单纯的体力劳动计划，而应让学生在劳动过程中感受到劳动的意图，体会到认识和征服自然力的手段，并发自内心地热爱劳动。

在中小学劳动教育的开展过程中，部分学校存在教学方式机械化、教学特点模糊化的问题，劳动教育体脑结合不足。具体表现为，在劳动课程开展中缺少顶层设计和科学规划，机械采用新辟型菜园的方式来满足课程学时的需要并应对教学考核，忽视了不同层次学生在接受劳动教育过程中的能动性与创造性发挥。对于低年级学生而言，机械的劳动教育意味着机械的任务分配，学生陷入简单而又漫无目的的重复体力劳动中，难以认识到劳动在认识和改造自然的过程中的重要地位，学生接受的思想性教育深度不足。对于高年级学生而言，当前的劳动教育仅停留在对劳动习惯的培养，缺少对劳动中创新能力的训练。“培养年轻一代去参加农业劳动——这绝不意味着培养他们去热爱铁锨和叉子。”缺乏结合科学知识与劳动手段的创新教育，高年级学生无法在劳动教育中同时完成体力与脑力的锻炼，难以切身体会提高劳动效率带来的精神满足，学生的个人天赋也难以得到展露，达不到劳动教育的目的。

（二）偏离学生的全面发展，单学科欠融合

苏霍姆林斯基强调以学科爱好对促进学生全面发展的巨大作用为引领，认为开展劳动教育应当采取集体劳动、树立榜样、学科渗透等方法。劳动教育的开展应当使每个学生都可以在劳作过程中发现自身的学科特长，并运用于集体的系统劳作中。可见，劳动教育既要体现其独特的教育价值，又要与其他学科贯通融合。一些学校在开展劳动教育时虽以“小菜园”为载体，以身体力行的劳动为途径，名义上以学生的全面发展为导向，但在具体实践中忽视了各学科的贯通融合，缺少了让学生在课堂教学中陶冶劳动情感的过程，背离了开展劳动教育的初衷。

部分学校对劳动教育应该“教什么”缺乏正确的认识和深入的思考，出现了劳动教育与德、智、体、美等领域教育衔接不畅的问题。具体表现为，过于强调劳动教育过程，如学习劳动理论、练习劳动技能、开展劳动实践等，忽视了劳动价值观和综合素养的协同培养，学校对劳动教育目标存在片面理解。究其原因，一方面是教师对劳动教育的认识不够清晰。将“小菜园”式劳动教育融入学科实践，需要学校依据不同学段学生的身心发展规律和认知水平来深入挖掘各学科教材内容，拓展劳动教育途径。这对劳动教育课程的设计者与各学科教师均有较高的能力要求。另一方面则是，目前大部分学校对劳动课程重视不够。在应试教育背景下，传统科目的教学更受到学校的偏重，学校不会投入大量的精力来设计与开展劳动课程，甚至不愿意让学生将精力放在劳动教育上。

（三）轻视协同育人评价，少沟通缺乏特色

劳动教育的评价指标不能是单纯以劳动量或劳动成果的多少进行量化排名，而应是多维度的考察。苏霍姆林斯基根据帕夫雷什中学的实践，提出劳动是培养集体主义精神的重要途径，劳动教育效果的评价也应当立足于共同的利益和目标[13]。

当前，诸多学校开展的“小菜园”式劳动教育在评价体系方面尚有不足，呈现出评估标准待完善、强调个体竞争、参与评价的主体少等问题。大部分学校的考察标准局限于劳动时长的累计、劳动成果的验收，缺乏因地制宜的评价手段，在互助意识、集体意识等精神层面也缺少科学的激励性评价指标，难以满足学生的多元化劳动需求，不足以实现劳动教育的本源目标，不利于培养学生的集体主义精神。仅收集学生在劳动过程中的基础数据并将其等同于劳动教育的成果，容易在学生间造成恶性竞争，重走应试教育的老路，增加学生的负担，降低学生对劳动教育的认可度。此外，调查显示，35.1%的学校采取学校、家长互评的方式，或是由学校制定学生劳动教育评价表；12.3%的学校采取多元主体评价的方式。但作为“小菜园”劳作的主体以及劳动教育的对象，学生甚少能够参与到评价体系的制定和具体评价中，这可能会降低学生的劳动积极性。

四、新时代劳动教育的发展方向

全面发展是劳动教育的本源目标，也是中小学开展“小菜园”式劳动教育的本质追求。新时代的劳动教育理应复归到其培养社会主义劳动者的理论导向和实践取向。“小菜园”式劳动教育的发展既要大力落实相关文件要求，又要努力提升劳动教育的育人视野，从价值局限走向本源复归。

（一）提高劳动素养，领悟劳动价值

在我国向着全面建成社会主义现代化强国的第二个百年奋斗目标迈进的时代背景下，学生劳动素养的塑造具有重要的现实意义。学生的劳动素养依赖于其社会主义劳动意识的养成，要牢固树立“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的观念，为其日后成长为社会主义劳动者奠定精神基础。培养学生的新时代劳动价值观念需要引导学生明晰劳动的本质，即劳动是推动社会主义社会发展乃至实现共产主义的重要途径，也是实现人全面自由发展所必需的实践活动。学生在此思想基础上自觉接受劳动教育，自发进行劳动实践，自主总结劳动经验，并进一步在集体劳作中追求奉献感、成就感和获得感。

苏霍姆林斯基强调，劳动教育的开展要注重创造有益于社会的财富，让学生在劳动中意识到要为共产主义理想而斗争，教师要力求做到使学生在日常的、平凡的劳动中受到崇高的思想鼓舞。一方面，学校要创设有利于学生身心发展的劳动教育环境，鼓励一线工人、产业员工等劳动者走进学校，教师要将劳动榜样、创新工匠、道德模范等的事例融入日常教学中，帮助学生树立“肯奉献、肯吃苦”“爱岗敬业”“互帮互助”等正确的劳动价值观念。另一方面，学校要通过政策文献解读、专业制度建设、加强教师培训等方式，提高学校劳动课程设计与实施的能力，为培养新时代的劳动者做好顶层设计与资源准备。

（二）坚持五育并举，加强劳教结合

“五育并举”是劳动教育达到育人成效的重要保证，“小菜园”式劳动教育的实施离不开与德育、智育、体育、美育的结合，它们相辅相成、融合贯通、协同发展。党的十八大以来，国家提出了德智体美劳“五育并举”的教育方针，这为开展新时代劳动教育提供了理论指导和发展方向。坚持“五育并举”，就是坚持在团结中劳动，在思考中劳动，在劳作中劳动，在审美中劳动。培养全面发展的社会主义建设者和接班人，离不开各“育”的平衡发展。

苏霍姆林斯基认为，劳动教育的目标就是培养全面发展、和谐发展的人，使学生在德育、智育、体育、美育以及劳动素养和劳动创造素养上达到较高水平。开展劳动教育，学校需要从全面发展的育人高度来定位目标，实现劳动教育的学科渗透。若要高质高效地推进“小菜园”式劳动教育，应将全面发展摆在首位，充分利用当地的自然资源、社会资源，结合当地产业特色，创设因地制宜的“小菜园”，实现“以劳立德、以劳促新、以劳健体、以劳为美”的育人目标，培养能担当民族复兴大任的时代新人。

（三）创新评价方式，关注身心共育

苏霍姆林斯基强调，劳动教育应将脑力劳动与体力劳动相结合，应当通过劳动教育使学生的个人志向与兴趣有机结合[14]。劳动教育评价也要关注学生的个性发展，使其体会劳动的快乐，挖掘自身的潜能。劳动课程评价方式的转变，既会影响学生在劳动过程中幸福感的获得与创造性的发挥，也会影响后续劳动目标的落实、劳动课程的开展以及劳动实践方式的选择。

评价方式的创新离不开多元主体的参与，各地各校需结合当地的特色，在广泛开展社会调查的基础上，采取多维评估标准，例如将自评与他评相结合，强调过程性评价，提高学生的社会主义劳动意识。在劳动教育的评价过程中，评价内容需系统化，制定全方位的评价指标；评价方法需综合化，发挥科学评价的正向导向作用；评价结果需长效化，发挥评价的持续激励效能。这不仅需要学校创设多样化、特色化的教育环境来开展劳动教育，还需要深化劳动教育体系改革，扭转以往的结果指向、失衡倾向、短效导向的教育评价方式，将侧重点从对劳动教育结果的测量转向对劳动精神的塑造，建设身心共育、良性发展的“小菜园”。