“四史”教育融入中学历史教学的策略研究

林 强

（河北省唐山市海港中学，河北唐山 063611）

“四史”教育是党史、新中国史、改革开放史和社会主义发展史教育的统称。“四史”这一概念是近年提出的。2021 年是中国共产党成立100 周年，以“四史”教育为核心的爱国主义教育进行得如火如荼。在中学历史教学中，“四史”教育既发挥学科教学的作用，又发挥德育的作用，是落实立德树人根本育人目标的重要途径。

一、“四史”教育在中学历史教学中的现状分析

（一）“四史”教育是中学历史教学的重要内容

中学历史教育分成初高中两个阶段：初中阶段的“四史”内容主要集中在八年级，少量“四史”内容分布在九年级，七年级历史是中国古代史，不涉及“四史”内容；高中历史教材目前主要有《中外历史纲要》上下两册和选择性必修三册，“四史”内容较集中地分布在《中外历史纲要》上册，同时下册也涉及一部分，其他选修内容也零星涉及“四史”内容。

（二）教师缺乏对“四史”教育宏观系统的重视

教师开展“四史”教育主要是基于历史学科教学进行的，没有主动地把“四史”作为一个整体进行教学，主要依托教材编排顺序，按部就班地进行教学。2022 年4 月，教育部印发了新修订的义务教育课程标准，其中跨学科主题学习是新增加的内容。可见，提炼学科之间知识和能力的必然联系，进行跨学科的教学和学习，是教学的重点内容。“四史”教育主要侧重历史学科教学，没有充分发挥“四史”教育的德育功能，这也是目前历史教学中有关“四史”教育存在的问题。

二、“四史”教育融入中学历史教学的策略

（一）做好初高中“四史”教育的过渡衔接

1.打通初高中“四史”教学的联系。随着2022 年义务教育历史课程标准的修订，“核心素养”成为指导初中和高中两个阶段历史教学的指挥棒，也是初高中阶段“四史”教育的灵魂牵引。核心素养贯穿中学历史教学的整个六年，从能力角度而言，所涉及的难度和深度又依据学生的成长呈现递进增长的趋势。初中阶段的历史教学内容，尤其是八年级历史教学涉及“四史”的内容比较多，占比大，而且是中考重点考查的内容。因此，教师在进行“四史”教育时要立足教学的实际需要，夯实学生的基础知识，并在此基础上培养学生的综合能力。高中阶段，历史教学对学生能力的要求存在显著差异，已经上升到一定高度。

2.夯实初中阶段“四史”教育的基础。初中历史教材在编排时以通史为主，高中历史教材在编排时以“通史+专题史”为主。初高中历史在授课内容上有着密切的联系，可以说初中历史是高中历史的基础。高中阶段，现行《中外历史纲要》每课的知识密度大、内容多，知识内容的跨度是非常大的。而且高中阶段的历史更加侧重能力的考查，教师没有多余的时间详细讲解历史基础知识，导致一部分学生听不懂、跟不上。这都是学生的基础知识不扎实导致的。因此，教师要鼓励学生夯实基础、开阔视野，快速地适应高中的学习节奏。

（二）发掘乡土历史资源中的“四史”教育资源

1.乡土历史资源蕴含着丰富的“四史”教育资源。部分乡土历史资源就是教学内容。在中学历史教学中，中国共产党的成立是整个中学阶段的重要考点。在教学的过程中，教师会提到“南陈北李，相约建党”，其中的“北李”指的就是李大钊。李大钊是中国共产党的主要创始人之一，和他相关的史料是唐山市最具知名度的乡土历史资源。

2.乡土历史资源与“四史”教育相互促进。“四史”教育融入中学历史教学过程中，充分发掘乡土历史资源中的“四史”教育资源，与历史教学内容互相映衬，其教育价值更加明显。如李大钊是中国共产党建党史上重要的代表人物，是河北乐亭人。乐亭县有李大钊故居、李大钊纪念馆；唐山市区有大钊公园，唐山市第一中学校内设有李大钊纪念室；秦皇岛昌黎县五峰山还有李大钊在避难时用过的山洞。在教学的过程中，教师都可以深入挖掘这些乡土历史资源。如通过参观李大钊纪念馆，学生可以对李大钊同志的革命历程有较为清晰的了解，其中李大钊纪念馆一入门有八根大理石柱，代表了李大钊在中国革命史上的丰功伟绩，通向参观主室的38 个台阶则象征了李大钊38 岁的生命。其中李大钊的丰功伟绩主要有领导新文化运动、宣传马克思主义、提出走社会主义道路、筹建中国共产党等，都是中学历史教学的重要内容，也是“四史”教育的重点内容。结合乡土历史资源，寻找中学历史教学的切入点，能够引发学生共鸣，激发学生的爱国情怀和责任意识。

3.寻找恰当切入点，融入“四史”教育。在将乡土历史资源融入“四史”教育的过程中，教师要充分发挥德育功能，不能没有好的切入点就随意补充和引用，否则会加重学生的学业负担，打消学生的学习积极性。以乡土历史资源长城抗战和冀东抗战融入“四史”为例，在中国抗日战争史上，唐山地区也占有重要地位。新中国成立之前，唐山周边地区，加上今天的北京、天津、秦皇岛等地，构成冀东地区。1933 年爆发的长城抗战和1938 年爆发的冀东人民抗日武装起义都是冀东抗日的典型事件。前者发生在全面抗战爆发之前。在“四史”教育中，教师可以用这段历史梳理日本在九一八事变之后，如何一步步地加紧侵略，以及中国军民在国民政府不抵抗的大背景下，如何自发自觉地进行英勇抵抗的光荣历史；后者发生在七七事变之后，冀东地区较早沦陷，汉奸殷汝耕于此成立了伪政权，同时冀东人民在中国共产党的领导下，发动了规模浩大的冀东人民抗日武装起义。通过学习这些知识，学生了解到中国共产党在抗日中发挥着中流砥柱作用和中国人民的抗战是全民族抗战，这是抗日战争胜利的重要原因。

（三）紧扣历史课程标准要求，落实学科核心素养

2022 年4 月新颁布的《义务教育历史课程标准》融入了初中阶段的历史学科核心素养的要求，这其实反映了初高中历史教学的前后相继和一脉相承。学科核心素养立足于学生的长远发展，是为立德树人的育人目标服务的。在乡土历史资源课程开发应用过程中，知识的讲解是基础，核心素养的培育则是导向。

在“四史”教育中，紧扣课程标准，落实核心素养是历史教学的必然要求。以“四史”教育涵盖的内容为例，“四史”内容时间是叠加的。改革开放史从1978 年起，有40 多年；新中国史从1949 年起，有70 多年；党史从1921 年起，2021 年是100周年；社会主义发展史，从1516 年空想社会主义著作《乌托邦》起，至今有500 多年。“四史”是大时段与小时段、前后包容的关系。开展“四史”教育活动一是帮助学生树立时空观念，掌握事件发生的时间和空间因素。二是落实史料实证。史料的可信度影响着结论的科学性和严谨性。有几分史料说几分话，这是历史教学中应该坚持的原则，也是“四史”教育应该坚持的原则。借助史料研习，水到渠成地让学生得出历史结论。在“四史”教育中，依托“四史”内容，让学生结合身边的变化，认识到中国共产党领导中国人民迎来了站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，这种结论不单单是停留在教材的结论上，也真真实实地发生在学生的身边。三是唯物史观的落实。“四史”涉及的历史过程、历史事件、历史人物浩如烟海、纷繁复杂，而透过历史现象却能够看到一条清晰的永恒不变而又与时俱进的思想主线，那就是人民立场。在“四史”教育中，我们提到中国共产党是抗日的中流砥柱，全民族抗战则是抗日战争胜利的法宝，突出了人民的力量。而在解放战争中，中国共产党领导的人民军队之所以能够势如破竹，最关键的还是党和军队赢得了人民的支持。

在“四史”教育中，核心素养是历史教学的要求，也是促进“四史”教育更好进行的重要保证。可以说“四史”教育的进行和学科核心素养是相辅相成、相互促进的。

（四）厘清历史事件逻辑关系

学生学习“四史”的难点之一是厘清不同历史事件之间的逻辑关系。赵亚夫教授指出，历史教学应该厘清四个逻辑关系，分别是教科书逻辑、教师的教学逻辑、学生的学习逻辑和历史本身的逻辑。以赵亚夫教授这一论述为指导，在“四史”教育中，教师要把“四史”教育所蕴含的四个逻辑关系理顺和厘清，其中教科书逻辑是教材的编写逻辑。在专题史的编写体例下，教科书逻辑是基于某个主题，经常打乱时序。在通史的编写体例下，教科书逻辑则基本依据历史发展的时序，带有事件发展的因果逻辑，但是有时候也会因为某些讲述需要打乱时序顺序。

在“四史”教育中，针对“中国共产党诞生”这个课题，教师在设计教学时基本遵循中国共产党成立的条件、过程、意义。这符合学生的认知逻辑，也和教科书逻辑形成了一致。但是有些和“四史”教育有关的课题，也不一定遵循历史事件发生的逻辑，可以通过先给出结果或者设置某一悬念，激发学生的学习兴趣。如讲解《伟大的历史转折》时，教师可以从改革开放带来的变化入手，这虽然打破了时间发生的时序，但是授课形式更具趣味性。

学生学习的逻辑体现了学生自身的知识储备和认知规律，同时也和知识本身的特点有关系。这些其实都是教师在“四史”教育中应该关注的问题。而历史事件本身的逻辑其实就是历史事件发生的前因后果。受到知识储备的限制和自身认知能力、分析能力的制约，学生对历史事件的来龙去脉往往不清晰，不能搭建比较清晰的知识逻辑体系，影响了学习效果。以笔者讲授的一节“四史”教育精品课《冀东人民抗日大暴动》为例，这是一节学生不太熟悉的乡土历史题材的“四史”内容的课程。在讲课过程中，笔者重视了对历史逻辑的理顺。对于历史事件而言，原因、经过、结果、人物是构成逻辑关系的重要因素，而原因、结果又是构成逻辑关系的两个关键环节。授课对象是初三学生，他们具备抗日战争的基础知识，但对“冀东暴动”是陌生的。给学生厘清历史事件发生的逻辑关系是教学设计的基础性工作之一。具体如下：日本在“九一八”事变后，占领东北三省，继续侵略华北。冀东地区毗邻东北，经济富庶，是日本侵略者掠夺的对象。“冀东暴动”后，冀东地区的抗日活动暂时陷入低谷，有着深刻的历史原因。这与日本正处于战略进攻阶段有关，也与大暴动中的指挥失误有关。让学生学会辩证地看待历史事件，懂得从当时的时空背景下去分析历史事件的意义与局限性等。

（五）进行跨学科主题的探究

1.提炼不同学科之间共性的“四史”教育内容。在“四史”教育中，历史、道德与法治、语文三个学科涉及的“四史”内容是最多的，其中语文中的“四史”内容侧重语文学科自身的内容；道德与法治学科中，“四史”教育既侧重学科教学的内容，也兼顾德育的部分内容。如道德与法治学科中的民族精神一章内容涉及“四史”中的中国共产党的精神谱系等，民族区域自治制度也是“四史”教育的内容之一。

2.设计跨学科主题学习进行“四史”教育。基于跨学科主题学习的需要，教师要根据不同学科之间的内在联系进行跨学科主题的开发与设计。这既符合课程标准的要求，又更好地落实了学科教学和德育的功能。如基于中学历史教学和道德与法治学科的联系，以中国共产党精神谱系为跨学科学习的主题，提炼中国共产党自成立之日起到今天，在革命、建设和改革开放以及进入新时代以来提出确立的精神谱系进行梳理，一是帮助学生厘清以党史为核心的“四史”教育发展的脉络，厘清之间的逻辑关系和前后时序，二是对学生进行爱国主义教育，发挥党的精神谱系的爱国主义功能。

三、结语

综上所述，在“四史”教育融入中学历史教学的过程中，教师要做好自己学科的顶层规划，尤其是面向初高中历史教学方面，“四史”教育资源的开发与应用既与学科教学密切相关，又与德育活动密切相关。基于“四史”内容开展有效的“四史”教育能够发挥教育教学的双重功能，最终落实立德树人的根本育人目标。“四史”资源是历史教学的一笔宝贵财富，值得教师深入挖掘、整理、提炼，形成系统的“四史”教育课程资源。以党史教育为核心的“四史”教育，给学生呈现的是具体的内容、丰富的情感和更强烈的共情力，是对历史教育教学的丰富。