基于思辨性阅读的高中文言文教学探究

牟厚斌

摘 要 高中文言文的教学中大量存在着重“言”轻“文”的现象，重视文言翻译，忽视文章理解，而思辨性阅读是消除重“言”轻“文”现象的一条有效路径。开展文言文思辨性阅读教学就要：书为我用，培养深思慎取的质疑品格；关注文章特性，确定思辨阅读教学内容；立足文本，引导学生在文本语境中阐释；重视写说，让学生表达自己的思辨成果。

关键词 高中语文  文言文  思辨性阅读  教学策略

文言文阅读教学是高中语文教学的重点，但由于文言文在语言形式上的特殊性，在文言文的教学中形成了文、言分离的教学现状，甚至有些教师认识不足，把文言字词的翻译与对文章的理解等同起来，认为会翻译文言文便是理解了文言文，故而在其教学中只重视文言字词的翻译理解，忽视了对整篇文章的深入把握。

新课标倡导思辨性阅读，文言文如果作为思辨性阅读教学的内容，正好就消除了文言文教学中存在的重“言”轻“文”的弊端。本文以高中语文必修教材为例，具体谈谈基于思辨性阅读的高中文言文教学策略。

一、书为我用，培养学生深思慎取的质疑品格

长期以来，学生对于文言文是最不具有质疑精神的，唯教材是从，尤其是对文言文中字词的注释，教材怎么注解，学生就怎么记，从来就没有质疑过。孟子所说的“尽信书不如无书”，对于学生学习文言字词同样有效。阅读是一种富有个性化的学习活动，学生在阅读中大多会有自己的个人理解与体验。所以，我们要鼓励学生具有书为我用的态度，要有质疑批判、深思慎取的品格，不囿于教材之成见，不为教材所言钳制自己的想法。

高中语文教材在文言文的注解部分，秉持一种比较开放的态度，当文章中的一词一句在历史上出现不同的理解时，教材往往将不同的理解都写进该词条的释文中。比如《侍坐》篇中的“以吾一日长乎尔，毋吾以也”的注释，就将两种不同的理解都列举了出来，其一为“不要因我年长就不敢说话了”，其一为“因为我年纪比你们大一点，没有人用我了”。再比如对《齐桓晋文之事》中“刑于寡妻”中的“寡妻”一词，教材的注释为“寡妻，正妻，一说为贤妻”，同样列举出了历史上对于该词的两种不同理解。教材在处理文言字词注释的这种做法，是有传统作为依据的，中国古人为经典注疏，大多会将同一词条的不同释义全部列举出来，以供读者判断选择。同时教材处理文言文字词释义的这种方式，本身就在启发我们和学生，对于文言文中的一词一句，古人也产生过分歧，而分歧之所以产生，原因就在于古人身上的质疑精神，不“尽信书”。

二、关注文章特性，确定思辨阅读的教学内容

每一个学科都有学科自身的教学逻辑，每一种文章也有文章自身的教学逻辑。文言文教学的逻辑应该是，首先把握文言文本身的文章特性，在此基础上，以文章内容为主，在学习文章内容的过程中积累文言字词。这要求我们，在文言文的教学中，首先要把握文言文的文章特性，然后确定教学的内容与方法。

叙事类的史传文章适宜于文言字词逐字逐句的落实，而文学色彩较强的诗词歌赋一类的文章就不能将文中的字词逐一地落实。对于不同特征的文言文文章，教学的追求与目的也是不同的，有些文章的教学重点是文章的思想内容，有些文章的教学重点是文章的审美艺术，这要求我们能够把握文言文的文章特性。只有关注文言文文章的教学逻辑，充分把握文言文文章的特性，开展文言文的思辨性阅读才有了方向。

以《劝学》为例。其文章的特性是：作为一篇论说类文章，说理透彻深入；语言上，对偶句与排比句大量出现，富于音乐美；艺术上善用比喻，说理形象。依据文章特性，可以设计如下任务：古文本来没有标点与段落，现在去掉文中的标点和段落，使其恢复原貌，在朗读中断句、分段。学生能够在朗读中发现《劝学》在句式上的鲜明特征，借助排比与对偶的修辞，能够厘清句意，分清段落。思辨性阅读培养的思维能力中，包括推理与判断，而文言断句恰恰要借助推理和判断，通过《劝学》语言上的特征，正好锻炼了学生的发现与推理、判断的能力。

三、立足文本，引导学生在文本语境中阐释

文言文文章作为一个独立的文本，文本內部会构成一个内在的、完整的、独立的语境。在开展文言文思辨阅读教学中，我们应该有意地引导学生在文本语境中去阐释，不管是一字一词，还是一句一段。文本语境形成了文本的内在逻辑，我们应该积极地去发现这个逻辑，进而借助这个逻辑，联系自己已有的知识去推理、判断，而不是一味地借助资料、工具书去查阅。在文本语境中阐释获得的结论，有可能是错的，但阐释的过程能锻炼我们的思维能力。

比如《赤壁赋》中的“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”，从手法上看使用了侧面烘托，是为了表现出萧声凄凉的感染力。从语言的角度看，这一句在这篇文章中属于难点，借助所学的语法知识，该句中的谓语是“舞”和“泣”，但当我们依照通常的情况，将其翻译为“跳舞”和“哭泣”时，出现的问题是“跳舞”与“潜蛟”，“哭泣”与“嫠妇”之间的动宾搭配失当。这个时候我们就理解了教材注解为什么会翻译为“使……起舞，使……哭泣”，从而我们也就掌握了使动用法的规律。

再如《赤壁赋》中苏轼阐述“变”与“不变”的语段，语意简单清晰，但是寓意深刻难懂，甚至晦涩，尤其是“天地曾不能以一瞬”，“物与我皆无尽也”，更是让人如坠云端，不知所以。这就需要我们细读文本，仔细思考文章的内在逻辑，力求打通前后文，完成逻辑自洽。我们发现文章中月的“盈虚”，水的“逝”都是从“变”的角度看到的；月的“莫消长”，水的“未尝往”都是从“不变”的角度看到的，这是苏轼立论的起点。苏轼正是由此起点进行推论，“天地一瞬”是一个推论，“物我无尽”也是一个推论。

四、重视说写，让学生表达自己的思辨成果

思辨性阅读是以批判性思维为工具的阅读，这就意味着读者在进行思辨性阅读之后所得的结论，有极大的可能会与传统的认识不同，与他人的观点不同。况且，文言文文章由于语言形式上存在的难度，作品产生时代的社会环境、人的思想认识与当下完全不同，这诸多的原因都给思辨性阅读的成功开展带来了难度，让思辨性阅读之后所得的结论，与他人的观点不同。将自己思辨阅读的成果表达出来，与他人进行交流，有益于提高自己的认识，能够提高自己文言文思辨阅读的能力，所以，我们应该鼓励学生勇于表达自己的思辨成果。

表达自己的思辨成果有两种形式：“说”和“写”。“说”是口头交流的形式，例如对《梦游天姥吟留别》中作者“且放白鹿青崖间”的人生选择，是积极还是消极？我们可以组织学生展开讨论。“写”是文字表达的形式，文字表达有利于加深学生对文本的认识，有利于培养学生严谨深刻的思维习惯。将阅读与写作结合，也是当下新课标中指出的语文学习方向，符合新课标理念，我们应该积极鼓励学生将自己的文言文思辨性阅读成果以文字的形式呈现出来。

[作者通联：云南镇雄县第一中学]