自读、细读、品读、延读——语文阅读教学四部曲

邵静

［摘 要］阅读是语文教学的重要内容，是提升学生语文综合能力的主要途径。阅读教学是长期的、循序渐进的，需要教师有整体的视野，能够有目标、按步骤地开展教学活动。教师可按“自读—细读—品读—延读”四个步骤进行阅读教学，让学生在阅读中层层深入，触摸文本内核，实现提升阅读能力和综合素养的目标。

［关键词］小学语文；阅读教学；四部曲

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）19-0071-03

阅读是语文教学的重要内容，是师生基于文本的对话，是学生积累知识、提升综合能力的主要途径。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出要“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达；倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”。基于此，教师要重视阅读教学，引导学生习得阅读技能，提升阅读能力。

阅读能力的培养不是一蹴而就的，这也是阅读教学的难点所在。尽管当前部分教师重视对学生阅读能力的培养，但在实际教学中，阅读训练较为零碎，这导致学生无法有效整合所学的知识，学生的综合能力难以提升。教师要将阅读教学视为一个整体，有计划、有目的、有步骤地开展阅读教学，激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读习惯，帮助学生形成良好的语感，提高学生的听、说、读、写能力，从而促进学生的全面发展。

那么，如何按步骤展开阅读教学？基于学生的认知发展规律，笔者认为阅读教学宜实行“阅读、感悟、练习”三结合的教学策略，按“自读—细读—品读—延读”四步骤进行教学，引领学生走进文本深处，从而提高阅读教学的有效性，促进学生语文综合素养的提升。

一、自主阅读，整体感知

传统的语文阅读教学往往重解析而轻感知，基本的教学过程是由教师带着学生学习，通过解析文本，引导学生体会文章的内在价值。而这个过程实际上是教师占据了主体地位，这导致学生的自主学习能力得不到培养。建构主义学习理论认为，个体的学习过程是将先前的经验及其认知图式与外界环境相互作用，随后建构起新的认知图式。换言之，学生要学习新知，就要有解构与内化知识的能力，这与学生的自主学习能力分不开。

所谓自主，通俗地说就是对自己的行为做主。在阅读教学中，自主阅读就是自己掌控阅读的路径和方式。这并非否定教师的作用。应当说，教师在确定阅读目标的时候有着决定性的作用，但是在通往阅读目标的途径上，学生要能根据自己的经验与认知去选择适合自己的阅读方法，这是自主阅读的精髓所在。

自主阅读是学习课文的起点，是阅读教学的前置性活动。教师可以为学生提供多样化的阅读方式，供学生选择；学生则参考教师的建议，选择适合自己的方式进行自主阅读。可供学生选用的自主阅读方式包括但不限于整体感知法、圈点批注法、借助工具法等。整体感知法，即自主通读课文，理解文章的基本内容，初步感知文章表达的情感；圈点批注法，即有意识地在阅读时寻找文章的关键词句，并利用圈点勾画的方法将其圈出，在旁边批注自己的理解，意在利用关键词句来理解文章的中心思想；借助工具法，即利用課文中的注释、工具书、课外的阅读材料等学习素材，辅助理解文章。自主阅读是调动学生学习思维的过程，为阅读活动的深入开展打好基础。长期坚持自主阅读，学生能够逐渐形成明确的预习目标、清晰的预习步骤，对提高阅读效率，形成良好的阅读习惯有着至关重要的作用。

以统编语文教材四年级上册《麻雀》为例。教学此课前，教师引导学生先进行自主阅读，并对学生提出预习要求：一要运用整体感知法，了解这篇课文讲了一个怎样的故事；二要运用圈点批注法，将你认为重要的生字词和重点句子圈点勾画出来；三要利用工具书学习生字词；四要关注细节，分享你认为写得好的地方。四年级的学生有一定的自学基础，在教师搭建的自读支架的引导下，学生能较好地完成自读目标。从课堂反馈情况来看，学生能够按照预习的基本要求去阅读，对课文内容有比较清楚的认知，能够顺利表述出故事内容；圈点勾画出了“嗅”“撼”“奈”“绒”“嘶”“庞”等字，并在旁边标注了读音，有的学生还将生字词抄写在笔记本上，并进行组词；学生分享了阅读所得，认为从“嘴角嫩黄”“长着绒毛”等词能够看出小麻雀可爱的外形、从“浑身发抖”“发出嘶哑的声音”能够看出老麻雀的紧张与愤怒……

自读是重要的阅读方式，是提升学生语文综合能力、发展学生语文核心素养的基础。只有在自主阅读的基础上展开语文阅读教学，才能提升学生的语文学习效能，阅读教学才会更有针对性和实效性。

二、文本细读，质疑探究

要想加深对课文的理解，自主阅读是远远不够的。因为自主阅读旨在实现学生与文本之间的直接碰撞，让学生凭借自身经验获得对文本的直接认知。要想让学生更加深入地阅读，就要引导学生对文本进行细读。在细读的过程中对文本进行质疑探究，可以让学生的阅读更具深度，也更能保证阅读教学的有效性。

文本细读是课文学习的重要环节，是“深耕细作”式的学习，即教师引导学生逐字逐句仔细阅读，深入分析重点句子，让学生真正体会、感悟文本，理解文本深意。经过前述自读，学生已初步了解文章的基本内容，并形成了具有个性化的见解，也产生了不同的疑问。学生的见解和疑问蕴含着学生对文本的主动思考，包含了学生的思辨内容，这是学生探究的起点。因此，在文本细读环节，教师要鼓励学生大胆质疑、勇于表达，引导学生学会合作交流，在认知冲突中探究与解惑。

以统编语文教材五年级上册《将相和》为例。教学时，在学生自读的基础上，教师围绕文章内容引导学生提出质疑：“在自主阅读的过程中，大家遇到了什么问题，可以说出来我们一起讨论。”有学生提出了这样一个问题：“‘负’是‘背’的意思，为什么廉颇不背其他东西去请罪，而非得要背‘荆’去请罪？”基于此，教师让学生再次阅读文本，交流讨论，思考“荆”对廉颇而言的意义。一个学生分享了自己的理解：“廉颇认识到自己的错误，希望能获得蔺相如的宽恕，于是选择背着荆条，以此表示自己的诚心。”在交流讨论中，学生的学习兴趣得到激发，从而积极思考。有了独立的思考，知识才会被吸收和内化，才能有效促进学生思维能力的发展。还有学生提出质疑：“文章的题目是《将相和》，题目的内容只涉及‘负荆请罪’的故事，也就是课文中的第三个故事，那么，课文只写第三个故事就好了，为什么还要写前两个故事？”这个问题涉及文章的结构与行文思路，学生理解起来有一定的难度，但能提出这样的问题，说明学生对文章的结构进行了思考。此时，教师再带着学生走进文本，探讨“完璧归赵”“渑池之会”这两个故事所表现出的人物形象，让学生明白这两个故事是为“负荆请罪”做铺垫的，是必不可少的情节。就这样，学生敢于提出问题，大胆质疑，在质疑中细读文本，解决疑惑，碰撞出思维的火花，加深了对文本的理解。

文本细读是精读的方式之一。引导学生进行文本细读，让学生沉浸文本之中，由文本的文字表层潜入文本的内里，去发现语言文字的“弦外之音”，能够让学生获得开放的审美鉴赏态度和勇于质疑的思辨精神，对提升学生的语文综合能力具有重要的促进作用。

三、重点品读，提升境界

人们常说“好文不厌百回读”，既然要读“百回”，自然不是简单的重复，而应当对这些经典文本进行选择与品读。所谓品读，就是仔细阅读与品味文章的深意，反复研读重点语句或段落，是在一个点上“打井深挖”的阅读方式，有助于将学生的思维引向深处，从而提升学生的思维品质，让学生在感悟中提升文化素养。

为此，教师要仔细研读教材，找准文本的切入点，引导学生有理解地读、有体验地读、有情有意地读，读出作者的情感，读出文章的深意。文本品读的切入点可以是文中最动情的语段，能激活学生的思维，给学生带来无尽的想象空间，使其形成独特的情感体验；可以是文中的细节描写，在引导学生进行品词析句的过程中，让学生感受语言的魅力，提高学生的阅读理解能力；还可以是文中模糊的语段，利用留白让学生读出朦胧的意境，展现文学的韵味，体会超越语言的美感……在阅读教学中，教师要引导学生通过品读，进一步感悟和内化语言，感受到文本的丰富内涵。

以统编语文教材五年级上册《珍珠鸟》为例。本文的第5自然段描写得十分细腻，教师以此为切入点，与学生共同品读。首先，在细读文本的基础上，教师指导学生朗读一遍语段，再默读两遍，以体会作者表达的情感。学生在朗读和默读后，感受到作者对珍珠鸟的关心和疼爱。其次，教师引导学生思考作者是如何表现出关心和疼爱的。在问题的引领下，学生品读语段，分析关键词句，认为从作者“添水加食时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们”这样的行为和“哟！雏儿！正是这小家伙！”这样惊喜的语气中可以感受到作者对珍珠鸟的态度。最后，教师引导学生朗读这一语段。起先学生只是提高了读书的音量，未能把作者的情感读出来，于是教师引导学生提炼语段中的关键词，如“尖细而娇嫩的声音”“小脑袋”“雏儿”“小家伙”等词，让学生思考这些词应该怎么读。学生在一遍遍试读中发现，读这些词时要代入作者欣喜、雀跃的情绪，才能读出作者对珍珠鸟的怜爱之情。在品读文本的过程中，学生的语感得到了培养，思想也获得了熏陶。

品读是一种“慢慢读，欣赏啊”的阅读姿态。统编语文教材中的课文皆为经典篇章，值得学生细细品味、揣摩与推敲。教师要引导学生放缓阅读的脚步，驻足凝视、驻足沉思，让学生在品读中与文本产生心灵共鸣、情感共振。

四、拓展延伸，巩固提高

深度学习可以拓寬学生的知识面，培养学生的思维品质。深度学习的意旨是丰富的，拓展延伸就是其中之一。拓展延伸不只是知识的延伸，同时也是思维的延伸。通过拓展延伸，学生能够在自己的经验基础之上获得新的发展。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求：“根据开展读书活动的实际需要，合理推荐和利用适宜的学习资源，如拓展阅读的书目、参考资料，以及相关音频、视频作品等，激发学生的阅读兴趣，丰富阅读体验，拓宽阅读视野。借助信息技术为学生拓展学习空间，提供写作、展示、研讨和交流的平台。”这就需要教师充分利用各种课程资源，延伸课堂教学，把课本知识和生活联系起来，加深学生对课文内容的理解。语文阅读教学的拓展延伸可以从作者入手，补充有关的背景资料，涵养学生的文学素养；可以从作品内容入手，链接其他相关的作品，在比较阅读中加深认识；可以从写作手法入手，学习并迁移写作手法，提高学生的写作能力；还可以组织课外阅读活动，在具体的情境中丰富学生的阅读体验……有效的拓展延伸能够开阔学生的阅读视野，增加阅读教学的趣味性，助力学生阅读能力和语文综合素养的提升。

例如，学习了统编语文教材三年级上册《美丽的小兴安岭》一课后，教师利用多媒体展示小兴安岭的相关照片，让学生在优美的景色中加深对课文的印象，激发学生对祖国大好河山的热爱之情；学习了五年级上册《慈母情深》后，教师让学生分享自己“鼻子一酸的经历”，促使学生在读写结合中感受伟大的母爱；学习了五年级上册《圆明园的毁灭》一文后，教师随即补充圆明园的历史背景资料，以激发学生对圆明园被毁的痛心和惋惜，让学生在一片断壁残垣中升华爱国情感；学习了六年级下册《泊船瓜洲》一诗之后，教师及时补充余光中的《乡愁》，促使学生产生感情上的共鸣，体会到作者的思乡情怀。教师适时的拓展，能够有效帮助学生释疑解惑，调动了学生学习的积极性，帮助学生巩固了所学知识。

总之，在小学语文阅读教学中，教师要统整阅读教学过程，有计划、分步骤地实施阅读教学，在“自读—细读—品读—延读”四步骤中贯穿“阅读、感悟、练习”三结合的教学策略，让学生逐步深入文本内核，体会和内化文本情感，实现语文核心素养的落地。

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