深挖统编教材内容，发挥学科育人价值

周瑾

［摘 要］语文学科具有工具性和人文性的特点，致力于对学生核心素养培养。要想在语文教学中落实育人价值，教师就要深挖教材文本，引导学生感悟文本内容、分析教材意图、合理讨论文本，从而培养学生乐观的态度、具有创造性的思维和勇于质疑的精神品质。

［关键词］统编语文教材；育人价值；思维品质

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）19-0068-03

语文是一门语言学科，具有工具性和人文性的特点。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，语文课程“致力于全体学生核心素养的形成与发展”，“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”。如何充分发挥语文学科的工具性和人文性特点，落实学科育人价值，是教师需要思索的问题。

第一学段的学生处于身心发展初期，是树立正确的世界观、人生观和价值观的起步阶段。在第一学段语文教学中，教师要立足学生实际，深挖教材内容，充分发挥语文学科的育人价值。下面以第一学段统编语文教材为例，探讨如何立足文本，发挥教材的价值，实现提高学生思维品质的目标。

一、感悟文本内容，学会快乐生活

统编语文教材一年级下册《一个接一个》是日本童谣诗人金子美铃的作品，她用儿童最自然的状态来体验、感受世界，用最接近儿童的语言表达纯粹的内心世界。许多教师在备课时将本课的教学重点设定为“在朗读诗歌中感受快乐，乐于与同学分享自己的经历”。让学生感受到作者描述的快乐，并能分享自己的经历，是不是就达到教学目标了呢？其实不然。

在深入解读文本时，我们可以发现，诗歌的每一节都是写“我”正开心地做某一件有趣的事情，卻突然被打断，但是“我”并没有长时间难过，而是很快调整心态，从下一件要做的事中找到快乐。诗题为《一个接一个》，这“一个接一个”不单指一个接一个的游戏、活动、事情，还指一个接一个的好心情。这首诗其实渗透着心理教育，旨在让学生学会调节心情，控制情绪，乐观地生活。基于这样的解读，笔者将本课的教学重点设定为：能用自己的语言表达对诗题和诗歌的理解；学会在日常生活中调节心情。

【教学片段】

师：同学们，请大家大声地读一读诗歌的第一小节，想一想诗中“我”的心情有哪些变化。

生1：“我”正开心地玩着踩影子游戏，却听到大人叫“我”回去睡觉，就有些难过；但“我”转念一想，回家睡觉可以做各种各样的梦，又变得开心起来。

师：“我”的心情真是一波三折。请大家试着在相应的句子旁画上笑脸或哭脸，来对应“我”的情绪变化。

师：大家继续读一读诗歌的第二、第三小节，发现了什么？

生2：诗歌的二、第三小节的情绪变化和第一小节是一样的，都是写“我”从开心到不开心，再到开心的过程。

师：现在请大家在第二、第三小节旁画上相应的笑脸或哭脸。

师：诗歌的前三节都在写“我”的心情变化。老师也画了笑脸和哭脸，大家能按诗歌内容，依次把它们连起来吗？（见图1）

师：连上这条线后，你有什么感悟？

生3：诗中“我”的心情就像这一条曲线，时而开心，时而难过。但在不开心时，“我”能够很快调整情绪，又变得开心起来。

生4：当正在做的快乐的事情被打断时，“我”虽然会变得不开心，但都能很快调整，并从下一件事中找到快乐。

生5：我们也应该这样，学会调节自己的心情。

师：是的，适时调整自己的心情，做一个积极、乐观的人，是很重要的！现在我们再来看诗题，“一个接一个”，指的是什么？

生6：指的是一个接一个的游戏、活动、事情。

生7：还指一个接一个的好心情。

诗歌教学的过程中，明白诗意是基础，通过精读诗歌来感悟诗情，将诗歌的内核挖掘出来，使之有机地与现实生活相连，让学生由诗歌观照现实，学习诗歌中“我”的乐观和积极的心态，才是本课的教学重点。通过引导学生深读诗歌，发现诗歌中“我”的心情变化，再配上相应的表情，让学生明白调节心情的重要性，使学生在快乐学习中学会快乐生活，帮助他们形成积极的人生态度和正确的情感价值观。

二、分析教材意图，激发创新思维

传统语文课堂侧重对基础知识的教学，这在一定程度上忽视了对学生自主学习能力和创新思维的培养。现行的统编语文教材注重对学生创新思维的培养，在教材中有用意深刻的留白设计。教师要分析教材的编排意图，充分利用教材激发学生的创新思维。

例如，在统编语文教材一年级上册“口语交际：小兔运南瓜”中，编者设计了三幅插图（见图2）。第一幅插图是故事的开头，画的是小兔子在地里看到了一个南瓜；第三幅插图是故事的结尾，小兔子把南瓜运到了家门口；而故事的第二幅图，即故事的经过是空白的，编者留下了一个大问号；此外还提出了几个问题：“小兔可以用哪些方法把南瓜运回家？”“你喜欢哪种方法？为什么？”这样的问题暗示了将南瓜运回家的方法不止一种，学生可以自由表达自己的想法和喜好。这样的设计能够让学生充分发挥自己的想象力，激发学生的创新思维。而有一些版本的口语交际活动为故事的发展提供了线索，如图3所示，故事的开头和结尾与统编语文教材相同，不同之处在于中间多了两幅插图——小兔子在思考如何将南瓜运回家时，看到了正在骑自行车的熊猫，由自行车轮的形状联想到南瓜的形状，于是利用滚动的方式将南瓜运回了家。这样的内容虽然能让学生顺利表述出故事情节，但限制了学生的想象，固化了教师的思维。

可见，备课时，充分理解编者的意图很重要。教师要紧跟时代发展，重视学生在教学中的主体地位，深挖教材内容，体会编者意图，利用教材中的设计开展教学活动，激发学生的创新思维。

【教学片段】

师：同学们，请大家看看图（见图2），开动脑筋想一想，小兔是用什么方法将大南瓜运回家的呢？可以跟你的同桌一起讨论。

师：大家讨论得很热烈，现在来分享一下自己的看法吧。

生1：小兔自己推不动，可以邀请小伙伴们来帮忙，他们一起用力，将南瓜推回家。

师：合力将南瓜推回家，是一个好办法。还有其他方法吗？

生2：小兔可以将南瓜竖立起来，因为南瓜是圆的，可以像车轮一样滚动。这样就可以把南瓜滚回家。

师：将南瓜竖立起来滚回家，这个方法真妙！其他同学还想出了什么方法吗？

生3：小兔可以邀请小伙伴们，一起将南瓜抬回家去。

生4：小兔也可以借一辆小推车，然后和同伴将南瓜抬到车上，再将南瓜运回家。

师：大家想到了推、滚、抬等方法。你们最喜欢哪一种方法呢？有没有既省时又省力的方法？

生5：小兔叫上同伴，再开一辆车到南瓜地里，大家一起把南瓜搬到车上，再开车回家，这样既省时又省力。

教材的编排设计具有指向性。教师要深刻了解编者的意图，守正创新，基于教材创设激发学生创新思维的教学活动，打破思维的边界，为学生提供更多观察、分析问题的角度和方法，以开阔学生的视野，增长学生的见识，提高学生的思维创造性。

三、合理讨论文本，培养质疑精神

深度学习的关键在于高阶思维中产生的深度理解与体验、运用与再造。深度语文学习则为建立在认知、理解、运用基础之上的分析、评价与创造，具体表现为质疑、批判与重建。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中对核心素养的内涵进行了明确定位，其中包括对思维能力的阐述：“思维能力是指学生在语文學习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。”在教学过程中，教师要重视对学生思维品质的培养，利用教材引发学生讨论，培养学生的质疑精神。

例如，统编语文教材二年级上册《一封信》是德国作家鲍圭埃特的作品。文章讲述了母女两人在父亲出差之后，因思念父亲而给他写信的故事。女儿露西先给父亲写了一封信，但她觉得自己写得不好，于是在妈妈的指导下，重新写了一封信。

【教学片段】

师：瞧，这是露西两次写给爸爸的信。请大家猜一猜爸爸读到不同的信后，会有怎样不同的感受。

生1：爸爸读到第一封信后，会很不放心，担心家人的生活。

生2：爸爸读到第二封信后，会很放心。

师：那么，大家喜欢哪一封信呢？为什么？

生3：我喜欢露西写的第二封信，因为爸爸读完后，会觉得很开心。

生4：我也喜欢第二封信。因为我爸爸也在外地工作，我虽然很想他，但我不想让他担心。

师：有没有不同的意见？

生5：我喜欢第一封信。因为露西说他爸爸会一边刮胡子，一边逗她玩。看得出爸爸很爱她，露西也很爱爸爸。爸爸在家，他们的生活充满乐趣；爸爸不在家，家里的确很冷清。

生6：我喜欢第一封信，因为第一封信是露西自己真实的心情，也是家里真实的情况。

生7：如果说第一次的信很好，那露西为什么会把它揉成一团？

生8：露西怕爸爸读了之后太担心他们。

生9：怕爸爸牵挂家人，会耽误工作。

师：大家能够从不同的角度来看这两封信，并且能勇敢地表达自己的看法，非常棒。老师也觉得第一封信很好，是因为露西写得很感人。而露西自己将信揉成一团，可能是怕自己的信让爸爸不安，也可能是因为越写越想爸爸，心情越来越难过。第一封信是孩童纯真内心的自然流露，没有掩饰，没有矫情。相信露西在写第一封信时，脑海里浮现的是爸爸在家时他们其乐融融的场景。而第二封信，老师觉得也不错，因为爸爸不在家确实让家里冷清了许多，这是无法改变的事实，但妈妈用乐观的态度让露西看到生活中快乐的一面，让露西学会在满怀期待的生活中等待父亲从国外归来。我想，父亲收到任何一封信，都能感受到家人对他的思念。

教材对学生思维品质的培养具有导向性作用，但不意味着教学有一个标准答案。教师要学会变通，选择适合的教材内容，引导学生进行合理而非偏激的讨论，以此培养学生的思辨能力、判断能力、推理能力，从而提升学生的思维品质。

综上所述，统编语文教材具有学科育人价值，教师要深入挖掘教材内容，立足教材和学生的学情实际，引导学生进行准确、深刻、有意义的表达，从而树立正确的情感价值观，提升思维品质和语文核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

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