职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的内涵意蕴与实施路径

杨海华 栾松霞 宋怡宁

2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，要完善高层次应用型人才培养体系，开展本科层次职业教育试点”[1]。同年，国家公布了第一批共15所职业本科试点院校，标志着职业本科教育正式拉开了序幕。随着我国学前教育行动计划的深入实施，社会对高层次幼儿教师的需求逐年增加，开展学前教育专业本科层次的职业教育无疑是适应学前教育发展需求的重要举措，也是提升幼儿教师素养的重要途径。职业教育类型定位下本科学前教育专业旨在培养高层次和高素质的幼儿教育专业人才，提高人才培养质量的关键在于实施好实践教学，但针对实践教学开展情况，需要做好实践教学的科学评价工作。当前，我国传统的教学评价主要以终结性评价为主，传统滞后的实践教学评价理念和方式制约着实践教学质量的提升。2020年10月，国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《评价总体方案》），提出改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价[2]，旨在扭转不科学的评价理念和导向。增值性评价是一种关注学生动态发展过程的评价方式，具有过程性、发展性、差异性等特征。因此，职业本科学前教育专业实践教学评价引入增值性评价，以学生是否实现“增值”作为评判职业本科学前教育专业实践教学成效的标准，有利于促进职业本科学前教育专业实践教学质量的提升。

一、职业本科学前教育专业实践教学评价的内涵界定与现实审思

（一）职业本科学前教育专业的内涵

作为为社会培养高素质、高层次技术技能人才的教育类型，我国高等职业教育已经形成涵盖专科、本科、硕士、博士四个层次相对完整的人才培养体系。职业本科，或本科高职，都是“本科层次高等职业教育”的简称，虽然称谓不同，但实质都属于高等职业教育范畴。职业本科是高职专科的延伸，致力于应用型人才的培养，要求学生既要具备一定的理论知识，又要具备较强的实践能力。职业本科与普通本科在教育体系中属于同一层次，但在类型上存在差异；职业本科与高职专科类型一致，但在层次上存在差异。一方面，较之普通本科教育，职业本科培养的应用型人才具有较强的动手能力，能够快速分析与准确处理生产过程中遇到的技术问题；另一方面，较之专科教育，职业本科培养的应用型人才具备更为深厚的专业理论知识，不仅专业能力强，而且创新能力更强[3]。因此，职业本科学前教育专业应将培养应用型人才作为根本宗旨，着重培养学生的知识应用能力，在满足学前教育人才缺口的同时，提高人才的培养层次及能力素质。

（二）职业本科学前教育专业实践教学评价的维度

教学质量评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定，它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法、教学设备、场地和事件等因素有机结合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价[4]。职业本科学前教育专业实践教学评价主要包含两个维度。一方面，从宏观层面审视，职业本科学前教育专业实践教学评价旨在构建实践教学评价体系：第一，从教育理念出发，基于OBE教育理念，遵循“反向设计，正向实施”原则，由社会需求确定评价标准，依据评价标准设置评价内容，由评价内容选择评价方式，最终形成评价体系。反向类推，确定实践教学评价体系由评价原则与标准、评价内容、评价主体、评价方式四个部分组成[5]。基于利益相关者理论，通过遴选利益相关者确定评价主体，依据评价主体诉求确定评价内容，结合利益相关者特性选择评价方式，从评价主体、评价内容、评价方式等方面构建实践教学评价体系。第二，从教育过程出发，基于CIPP评价模式，从目标评价、方案评价、过程评价、效果评价四个维度构建实践教学评价体系，设置二级评价指标，科学合理评价实践教学质量，将实践教学全过程均纳入评价范围。综上所述，一项完整的教育评价体系是由评价主体、评价客体、评价目的、评价理念、评价标准、评价指标、评价数据等一系列环节和要素组成的完整链。本研究围绕教育评价改革的评价主体、评价内容、评价标准三个维度来构建职业本科学前教育专业实践教学评价体系。另一方面，就微观层面而言，职业本科学前教育专业实践教学评价应对其专业实践教学质量的评价内容予以澄明。职业本科学前教育专业实践教学评价内容包括三个部分：一是实践育人条件部分，主要包括设备、基地、师资等；二是实践育人过程部分，主要包括育人内容、实践管理等；三是实践育人效果部分，主要包括学生能力素质增值、学生满意度、用人单位满意度等。职业本科学前教育专业实践教学评价的内容非常宽泛，包括教学目标、课程、教学资源、实施条件、学生的学习效果、教师的教学水平和能力等。本研究所指职业本科学前教育专业实践教学评价主要是对幼师生的学习效果进行评价研究，学习效果是指幼师生在经过实践教学活动后其专业理论知识、知识应用能力及综合素质等方面的变化，涵盖实践教学前、实践教学中、实践教学后全过程，更有利于全面反映职业本科学前教育专业实践教学质量。

（三）职业本科学前教育专业实践教学评价的现实审思

2011年，我国实施学前教育第一期三年行动计划，学前教育坐上发展“快班车”，高职专科层次培养的幼师生占据了学前教育的半壁江山。然而，高职专科培养的幼师生已不能满足当前学前教育行业对人才的需求，幼师生的培养质量和层次成为学前教育普惠发展的瓶颈，职业教育学前教育专业人才培养层次亟待上移，发展职业本科层次的学前教育势在必行。目前，我国职业本科教育试点工作刚刚开始，科学系统的实践教学评价体系尚未形成，对实践教学质量的评价仍沿用传统理论教学评价的做法。因此，基于实践教学评价体系构建的解析，从评价内容，评价标准、评价主体三个维度分析职业本科学前教育专业实践教学评价现状。

首先，当前职业本科学前教育专业实践教学评价内容过于注重学生实践的外在表现，忽视学生的内涵发展。现行的职业本科学前教育专业实践教学评价只关注实践教学结束时学生对知识技能的掌握情况、学生完成实习报告等情况，仅以学生的出勤率、最终考核成绩作为评价的主体内容。例如，在“教育活动与设计”实训课中，教师只将学生撰写的教案作为评价内容，对于实践教学过程中学生遇到的困难、取得的进步、情感态度、适应性关注较少，这样的评价内容有悖于以生为本的教育理念，评价只注重学生的外在表象，而忽视学生的内涵发展。其次，职业本科学前教育专业实践教学评价标准追求统一，忽视了学生的差异化发展。一方面，评价标准注重规范绝对值，以分数作为评价学生等级的唯一标准。职业本科学前教育专业实践教学仍沿用比较传统的见（实）习日记、见（实）习报告、见（实）习表现评定表等材料来给学生评定成绩。分数成为评判学生的唯一标准，终结性评价成为唯一评价方式[6]。另一方面，评价指标比较笼统，缺乏准确性。虽然学前教育专业实践教学配有教学大纲，但教学大纲只起到目标指引作用，对学生在实践过程中各方面的表现缺乏具体的评价标准和评价指标。最后，职业本科学前教育专业实践教学评价主体单一化问题突出。目前，学前教育专业实践主要由任课教师或实习指导教师进行评价，缺乏校外幼儿园管理者和专家的评价、学生之间的互评以及学生的自我评价等。评价主体单一也是阻碍学生差异化发展的重要原因，单一的评价主体主观臆断性较强，难以全面客观反映学生学习效果。

综上所述，现行职业本科学前教育专业实践教学评价存在的评价内容外显化、评价标准统一化、评价主体单一化等问题，都将阻碍职业本科学前教育专业实践教学质量和幼师生职业素养的提高。正因如此，基于增值性评价理念构建职业本科学前教育专业实践教学评价体系，必将促进实践教学与真实岗位的无缝对接，以及幼师生的专业发展。

二、增值性评价的溯源应用、意蕴内涵与其理论适切性分析

（一）增值性评价的理论溯源及其应用研究

从教育领域来看，国外增值性评价发展大致可以分为三个阶段。第一阶段是诞生阶段，20世纪60年代，以“科尔曼报告”为起点，以学生进步程度为核心的学校绩效评价新体系启动，催生了学校效能增值性评价的出现[7]。第二阶段是发展阶段，20世纪70年代以来，增值性评价开始在欧美国家的学校评价和教师评价中得到应用[8]。1992年，哈蒙（Harmon）率先提出在美国职业教育和培训中设立增值指标开展增值性评价[9]。第三阶段是成熟阶段，21世纪增值性评价逐渐成为美国和英国职业教育评价的主流方式。职业教育增值性评价不仅局限于学生、教师、学校，面向岗位、培训项目等方面的案例不断涌现，增值性评价应用趋于多元化[10]。国内有关增值性评价的研究可以追溯到20世纪90年代的《优质学校教育》，该报告建议对学校教育质量进行增值性评价，但未引起过多关注[11]。21世纪以来，“以发展论教”的评价理念成为主流[12]，增值性评价作为一种发展性评价方式逐渐受到重视。2020年《评价总体方案》出台，其中的增值性评价作为一种科学前沿的教育评价方式在国家层面得到了认可。

近年来，诸多学者尝试将增值性评价引入职业教育领域并开展相关的应用研究，国内学者多从评价理念、评价模型、评价指标等方面进行理论探讨。龙凌从重视增值性评价理念、培育多元化增值性评价主体、强化增值性评价指标要素等方面提出优化职业教育质量评估策略[13]。陈元媛等人将职业教育增值性评价模型分为分数差值模型、多元线性回归模型以及多水平分析模型[14]。纵观现有研究，增值性评价引入职业教育实践教学评价中的研究寥寥无几。

综上所述，增值性评价作为一种新的教育评价方式，是在学校效能评价研究中逐步发展起来的，它不仅代表一种新兴的教育评价方式方法，也标志着我国教育评价理念的走向。由于职业教育的多样性及专业结构的复杂性，增值性评价在职业教育领域的研究和应用还相当有限。因此，将增值性评价引入职业本科学前教育专业实践教学评价中，对充分发挥增值性评价在职业教育领域中的功能价值具有重要意义。

（二）职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的内涵意蕴

目前，有关增值性评价的研究大致可分为学校效能增值性评价、教师增值性评价、学生增值性评价三类，本研究主要是对学生增值性评价进行探讨。要准确界定增值性评价的内涵，首先要对“增值”的概念进行梳理。“增值”被定义为成绩增值或全面增值，从而出现增值性评价的不同定义，体现为两种观点：一类是“成绩说”，增值性评价是指通过获取学生在两个及以上时间段上的学业成绩数据，利用合适的统计方法或分析模型对学生在前后不同时间点上的成绩进行分析，最终得到学生学习成绩变化的“净效应”，以衡量学生进步程度的一种评价方式[15]。哈维和格林认为“增值”是对质量的“衡量”，这里的质量是指教育经历对学生知识、能力和技能等方面的促进程度，倾向于成绩增值[16]。另一类是“全面说”，增值性评价根据一段时间内学生综合素质各项指标的增值幅度来评估学生效能[17]。序润斯认为“增值”是学生各方面素质在输出与输入对比时产生变化的部分，更倾向于全面增值[18]。两种观点的共同点都着眼于学生进步的增幅来开展评价。综合来看，“增值”是指学生在经历一段教育活动后，其知识、技能以及素质等较接受教育活动之前所获得的发展情况。职业本科学前教育专业实践教学的增值性评价综合了成绩增值及全面增值的核心要义，依据《学前教育专业认证标准》（第二级）中对幼儿师范生的毕业要求，既对学生教育理论知识、一般教育技能、综合职业能力等学业成绩方面的增值作出评价，也对学生师德、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等综合素质的增值作出评价，主要指向人的全面发展。

（三）增值性评价之于职业本科学前教育专业实践教学评价的理论适切性

探索增值性评价在职业本科学前教育专业实践教学应用中的内在机理，依据增值性评价特性，从增值性评价的本体论、价值论、目的论与方法论出发，分析二者之间的关联性，为职业本科学前教育专业实践教学评价改革提供理论支撑。

一是增值性评价本体论贴合职业本科学前教育专业实践教学评价本质。职业本科学前教育专业实践教学致力于培养具有高技能、岗位契合度高、科研水平高、道德修养高的“四高”人才。其质量最终表现为学生在专业知识掌握、教学技术技能习得、运用知识解决问题的能力、职业素质的提升等方面。增值性评价本体论探究评价的本质，使评价回归人这一本原，指向人的全面和谐发展。与现行评价相比，增值性评价除了注重学生的知识掌握，还注重学生社会能力、方法能力以及综合素质的提升，这一取向更贴近职业本科学前教育专业实践教学评价的本质。

二是增值性评价价值论体现职业本科学前教育专业实践教学评价过程。在实践教学过程中，学生的学识、技能、能力以及情感态度等都会产生一定的变化，而这种变化蕴藏于过程中。要想全面揭示实践教学质量，学前教育专业实践教学评价在关注结果的同时更要关注过程。增值性评价价值论强调学生之间是有差异的发展过程，关注学生个体潜能，以学生的学习结果与起点水平之间的差异作为评价依据，而过程是差异形成的必要条件。相比现行评价，增值性评价不仅注重最终结果的呈现，更注重结果形成的过程，是一种基于过程的评价，体现职业本科学前教育专业实践教学评价的过程性。

三是增值性评价目的论体现职业本科学前教育专业实践教学评价的功能。传统实践教学评价的目的是为了选拔与监控，而在新时代教学评价改革背景下，高校实践教学评价的目的在于反馈和改进，形成“评价—反馈—改进—评价”的良性循环[19]。增值性评价的目的不是为了依据评价结果来评判学生的等第，而是要让学生在原有基础上不断增值。如果学生在某教学环节中没有获得增值，这表明学校和教师需要进一步改进，学生自身需要更加努力；如果学生在教学环节中实现了增值，表明教学有一定的成效。相较于现行评价，增值性评价体现实践教学评价“以评促教”“以评促学”和“以评促改”的功能，更适合职业本科学前教育专业实践教学评价。

四是增值性评价的方法论体现职业本科学前教育专业实践教学评价的实施。职业本科学前教育专业培养的是高素质技术技能幼儿教育人才，除了要求掌握相关理论知识、一般教育技能与综合教育技能之外，更强调幼师生的职业素养和职业能力。增值性评价的实施具有量化与质性方法相互依存、共同使用的特性。增值性评价对学生学业性表现和非学业性表现都进行评价，非学业性表现是指学科成绩以外的，诸如品德、方法能力、社会能力等软技能方面的表现。利用现有的评价技术与模型将过程数据化，进行定量分析，对于特殊情景的逻辑推理、思辨、展示等内容，着重从质的方面进行分析。量化与质性评价相结合，更符合职业本科学前教育专业实践教学评价的特征。

综上所述，增值性评价作为一种基于过程、在过程中进行评价的方法，相较于现行的结果性评价等评价方式，其特性能更好地弥补现行评价的不足。将增值性评价应用于职业本科学前教育专业实践教学评价具有较好的适应性。

三、职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的实施路径

（一）全面树立学生中心的增值性评价理念

增值性评价真正的价值在于其背后的教育评价思想和理论，其评价目的指向教育公平的实现和全体学生均能取得进步、获得全面发展[20]。基于此，可以从两个方面树立以学生为中心的增值性评价理念。第一，明确开展增值性评价的目的是立德树人。我国将立德树人作为教育的根本目的，教育评价是促进教育目的实现的重要手段。因此，开展职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的落脚点也是为了实现立德树人，根本目的要积极发挥增值性评价的导向作用，促进幼师生的德艺兼修、全面发展，为学前教育培养一批“四有”好幼师。第二，转变职业本科教师的评价观念，更加关注学生的个体化发展。增值性评价使评价指向从关注学生的成绩高低转向关注学生个体是否取得进步。因此，职业本科学前教育专业教师不能以成绩来评判幼师生优秀与否，要树立“增值”的评价观念，在评价过程中强调对主体“增值”程度的关注，从而真正实现职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的价值功能。

（二）积极构建以发展为导向的增值性评价内容框架和指标体系

首先，构建以发展为导向的职业本科学前教育专业增值性评价内容框架。增值性评价的计算公式是：增值=输出-输入[21]。增值是“输出值”与“输入值”之间的差异，而“过程”是差异形成的重要途径。因此，要测定幼师生是否有增值就需获得“输入值”“输出值”以及“过程变化值”。为了确保职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的有效及全面性，依据增值性评价计算公式将实践教学分解为输入、过程、输出三个阶段。一是输入评价阶段，获取幼师生起始水平数据（输入值），该阶段应对幼师生专业理论知识的掌握情况以及教学技能的熟练程度进行充分而全面的了解。二是过程评价阶段，幼师生学习与发展进步变化的数据主要是在实践教学的过程中获取的。在实践教学过程中，幼师生的知识、技能、素养以及态度等都在发生着从低到高、从生疏到熟练的变化（过程变化值）。三是输出评价阶段，主要是学生实践教学成果的展示和自我总结（输出值）。三个阶段构成一个完整的职业本科学前教育专业实践教学评价内容框架，从而实现实践教学全过程增值性评价。

其次，依据实践教学评价内容框架构建增值性评价指标体系。在构建职业本科学前教育专业实践教学增值性评价指标体系时，需充分考虑幼师生的专业知识、教育技能和职业能力的差异性以及评价主体的特点，依据实践教学输入、过程、输出三个阶段的不同特点和不同阶段学生的身心发展水平分别设置评价指标。一是输入阶段，幼师生处于对实践教学任务的初步认知阶段。厘清幼师生的基础学情是后续制定评价标准的重要前提，该阶段主要包含通识性知识和一般教育技能两个方面的评价指标，可以采用笔试测验和教师评价以确定幼师生参与实践教学活动前专业理论知识的储备情况和教学技能的起始水平。二是过程阶段，“过程”是实践教学的核心阶段。该阶段的评价指标较全面，主要包含理论知识、教育技能、综合职业能力、职业素养四个方面的评价指标，评价方法宜综合采用标准化测验法、表现性评价法、观察评价法和学生互评法。三是输出阶段，“输出”是最终实践成果的展示阶段。该阶段的评价指标以成果展示和自我反思为主，自我反思主要是幼师生对自身在参与实践教学前后知识、技能、能力和素养等方面所发生的变化进行自我总结和评价。成果展示主要体现在“1+X”证书制度的“X”上，“X”是指在职业本科学习过程中考取的幼儿照护、幼儿行为指导、幼教课程游戏化、幼儿班级运行组织等职业技能等级证书，将与专业相关的等级证书的考试内容列入实践教学课程当中，在有限的课程教学时间里做到有的放矢。分阶段设置评价指标便于资料的搜集，使增值性评价具有更强的操作性。依据《学前教育专业认证标准》（二级）和《幼儿园工作规程》以及职业本科技术应用型人才培养定位的要求，建立了以发展为导向的职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的内容框架和指标体系，见表1。

（三）科学设置个性化的增值性评价标准

由于职业本科人才培养模式的多样性，职业本科学前教育专业生源具有多样性、复杂性等特征，幼师生在学习需求、学习能力与情感态度价值观等方面存在一定的差异性。如果继续沿用应试教育标准评价学生，显然忽视了幼师生之间的个体差异。增值性评价以幼师生个体发展的增值作为评价标准，强调尊重学生差异，因材施教，符合职业教育追求“人人皆可成才，人人尽展其才”的人才发展观。

首先，针对幼师生差异设定多层次增值额度作为评价的标准。幼师生的个体差异导致个体间发展的速度和方向不尽一致，难以用同一标准来衡量和评判幼师生的能力水平。在制定实践教学评价标准时，以幼师生个体的起始水平为评判基线，利用输入评价获得的数据和结果，将幼师生划分成基础薄弱型和基础牢固型两个层次。按照层次设定不同的增值额度作为评价标准，将评价标准与幼师生的最近发展区相链接，既尊重幼师生的个体差异，也能客观地体现出职业本科学前教育专业实践教学效益。

其次，建立以幼师生个人增值曲线为核心的增值数据库。一是充分利用“互联网+”、人工智能、大数据建立幼师生增值性评价数据库。幼师生增值性评价主要依托大数据的支持，这些数据包括幼师生在学校各方面表现的量化数据（如幼师生的专业成绩等）和质性数据（如幼师生实习表现、参加实践活动的情况、与同学的相处等）[22]。二是根据对幼师生不同的评价需求和内容选择不同的评价模型。结合我国教育实际，借鉴国外成熟的评价模型，可以应用两种模型：一种是仅用于分析幼师生学业成绩增值的SGP模型。SGP模型用于针对某一学科在两个时间段上测试成绩的变化，该模型不需要收集幼师生背景信息，操作性强，实施难度较低[23]，可以用于测试幼师生在接受实践教学活动后理论知识的变化情况；另一种是用于分析幼师生非学业性成绩的非线性评价模型，考虑到非线性评价模型的复杂性和难实施性，可以辅之以其他评价方式弥补增值性评价的不足。譬如将成长档案袋和观察法加入增值性评价模型，从而使幼师生尽可能得到基于自身学习各方面的增值结果[24][25]。三是利用数据绘制个人增值曲线。以输入评价的数据为起点，将幼师生的每次学习情况（测试成绩、考查表现、日常评价）和所获学分等数据进行汇集、整合、分析、记录，连接每一个记分点形成幼师生个体的增值曲线，通过曲线数据确定幼师生发展的增值。将每个阶段幼师生评价指标的“输入”数值与“输出”数值定期进行比对，直观表达幼师生在不同时段的指标增值情况。

（四）系统确定全面多元的增值性评价主体

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师[2016]2号）提出，师范院校实践教学要以指导教师评价为主，兼顾同伴评价、自我评价，综合运用学生访谈、课堂观察及教育实践档案等多样化的评价方式，全面客观地评价师范生的教育实践[26]。职业本科学前教育专业实践教学增值性评价所涉指标较多、内容较广。为确保相关数据收集的全面性和客观性，需要多元评价主体分别从不同角度、不同内容对幼师生的表现情况进行观察和记录。

一方面，将幼师生纳入增值性评价主体。首先，要加强生生之间的互评。幼师生作为实践教学活动的参与主体，在实践教学活动过程中对其他组员的状态以及相关社会能力，如沟通、合作、协调、组织等表现情况能进行更深入地了解和观察。且同学互评营造的氛围相对轻松，能够使幼师生用更真实的状态展示自我。其次，引导幼师生进行自我评价，充分发挥增值性评价的功能，引导师范生定期撰写实习日记、实践报告与实习心得，让其对自己在教学技能、教学情感等方面的优劣势进行自我总结与反思，将取得的阶段性成果及时载入个人成长档案袋。同时，培养学生学会根据自己的增值曲线变化制订近远期发展目标、展望未来职业发展方向，外部评价和自我评价的协同作用会促使幼师生成长为实践反思型幼师。

另一方面，将实习指导教师作为增值性评价的主体。实习指导教师是职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的主体，主要包括校内实习指导教师和校外幼儿园实习指导教师。校内实习指导教师主要是在“输入阶段”对幼师生参与实践教学活动前专业理论知识的储备情况和教学技能的起始水平进行评测，在“输出阶段”根据实践教学任务的最终完成情况及成果展示对学生进行总结性评价。校外实习指导教师是“过程阶段”增值性评价的主体，主要采用表现性评价法和观察评价法对学生在学习过程中的知识、技能、能力、素养四个方面的增值表现进行评价。因此，完善园校合作评价机制和内容是实现职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的有效路径。

综上所述，幼儿园是幼师生的用人单位，幼儿园教师非常了解幼师的入职和岗位要求以及职后的职业素养，对幼师生在教学实践过程中表现出来的教学技能和职业素养所作出的评判更为客观。因此，校外实习指导教师应是职业本科学前教育专业实践教学增值性评价的主体。与此同时，校内实习指导教师与幼师生也是评价的重要主体，在实践教学增值性评价中具有不可忽视的作用。

总之，增值性评价为职业本科学前教育实践教学评价改革提供了新的方向和选择。增值性评价理念下的实践教学更加强调以人为本的现代教育观念，关注幼师生全方面发展、关注幼师生动态发展过程、关注自我评价的重要意义，促进幼师生身心和谐发展。增值性评价作为一种发展性评价方式对促进职业本科学前教育实践教学高质量发展和全面提升幼师生的专业素养具有十分重要的现实意义。