基于跨媒介“听书”的高中长篇小说阅读教学策略

【摘 要】长篇小说作为高中“整本书阅读与研讨”任务群要求的阅读类别，对学生的阅读能力提出了新要求。跨媒介“听书”基于认知心理学和建构主义学习理论，具有提高阅读质量，增强阅读情境性，加强阅读监测等潜在优势。在语文教学中，教师可引导学生采用跨媒介“听书”的形式进行长篇小说阅读，采取“听记表义信息，发展知识技能；听辨哲思细节，挖掘思维深度；听解障碍疑难，掌握方法要领；辯证听评自述，融汇阅读成果”策略，进行跨媒介阅读整合，提升学生阅读素养。

【关键词】跨媒介 “听书” 高中长篇小说 阅读策略

【中图分类号】G633.3    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）11-38-04

张静雯 / 闽南师范大学文学院，从事学科教学（语文）研究（漳州 363000）

听书，指用耳朵听的方式“看书”，听的内容是有声书。其基于互联网信息技术，通过AI或人工的方式将纸质文本以朗读的形式进行录音并精加工，然后发布于“听书”平台，用户可在线收听。在多媒体精加工下，有声书的资源与形式多样，使得“听书”具有整合性、反复性和情境性，吸引了大量读者。

“听书”将传统纸质读物与现代信息技术结合，呈现语文学习跨媒介新趋势。在语文教学中，教师可以引导学生采用“听书”的形式进行书目阅读。“‘跨媒介阅读与交流的‘跨既强调‘跨越，更注重‘整合。”［1］在使用“听书”进行文本阅读时，应将有声读物与纸质读物结合，将其作为纸质阅读的辅助形式。只有明晰二者的地位，语文教学才不会本末倒置。

一、高中长篇小说阅读教学现状

“整本书阅读与研讨”是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课程标准）首要提出的学习任务群，旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，提高阅读鉴赏能力。长篇小说作为此任务群的学习内容，由于阅读内容和篇幅较长，教学难度较大，导致部分教师在教授时可能会出现以下三种问题。

（一）教学策略针对化但自主性不足

自2018年新高考改革以来，长篇小说阅读备受重视，高考卷中分值占比较大，出题方向明显，多数放在微写作模块，考查学生揣摩小说情节，分析人物形象，理解主旨意蕴的能力。据此，高考卷的出题方式成为长篇小说阅读教学的方向标。多数教师倾向于将备课重点放在高考常考知识点，对学生进行系统、模块化训练。虽然模块化训练对掌握知识、获取分数来说有其精准性，但是在一定程度上限制了学生自由阅读的取向和阅读的随心性，导致学生在阅读过程中的自主性略有缺失。从长篇小说阅读体验来看，机械化的小说节选阅读、题库训练不仅降低了学生阅读的能动性，而且使得长篇小说阅读教学失去了读书的乐趣。

（二）忠实原文但情境性不佳

高中阶段的长篇小说阅读教学以原著版纸质阅读为主，以视频演绎为辅，在于激发学生的阅读思维和阅读情感。从纸质阅读呈现的文字来看，“由于语言描述的显象结构本身没有直接可感性，必须借助想象来完成”。［2］阅读想象是结合个人经验将阅读文字的内容进行加工并在大脑中呈现的特殊思维活动，因读者差异而具有主观能动性。超出个人知识和经验的文本，在阅读想象过程中容易造成文字上的曲解和误读。此外，当前高中长篇小说阅读教学以学生自主阅读为主，文本讨论、角色扮演等课堂活动较少，教师较少注重营造纸质阅读的氛围和情境，单靠学生自己阅读，长篇阅读课的情境性就略显不足。

（三）片段化细读但整本书阅读和监测不够

长篇小说阅读以课堂教学为主要形式，注重文本细读的微观层次。但抓课堂精读的同时，整本书的范读必不可少。“完形心理学（即格式塔心理学）认为，人类的学习不是对个别刺激作出个别反映，而是对学生对象（格式塔）作出反应，即一种整体性的把握。”［3］当前长篇小说阅读在缺乏监督力度的情况下，以自主为特性的整本书阅读完成度不佳，这导致学生阅读忽略整本书信息关联的宏观层面，极易出现片段化精读理解偏差。尽管多数教师有意从前情回顾、资料补充、片段化原文呈现等方面增加学生对整本书的了解，但整本书阅读不重在“精”，更注重的是“读”。参差不齐的完成度不易于学生对内容的全面理解，纸质化阅读也较难监测学生整本书阅读的完成情况。

二、跨媒介“听书”的教学实践价值

目前长篇小说阅读朝着深度化、精细化方向发展，需要师生对长篇小说进行深度阅读、全面理解。跨媒介“听书”顺应学生的身心发展特点，激发学生阅读兴趣的同时，也促进学生对长篇小说的深入阅读体验。

（一）自主化精读，提高阅读质量

从语言学和文字学的角度看，由于文字是记录语言的，一个词只有在它与某种语音相联系时，才能获得由语音所标志的意义。［4］人们在阅读时往往会在心里默读出所看到的内容，且“汉字的信息加工是一种多阶段、多通道的互相激活的过程。形、音、义三者可以互相激活”［5］。教师引导学生采用跨媒介“听书”的形式，把有声读物与纸质读物结合，就是将大脑中视觉表征和语音表征同时激活的过程。拓展学生在阅读过程中的信息加工路径，充分调动视觉和听觉进行片段化精读，形成“眼到，心到，耳到”的阅读模式，有利于提高长文阅读的专注度和质量。此外，逐字逐句的朗读有助于减少学生在纸质化阅读过程中可能存在的跳读、略读等问题，是片段化精读的可行路径。

（二）情境化阅读，减少阅读偏差

建构主义教学观认为，教学要为学生创设理想的学习情境。跨媒介“听书”结合建构主义学习理论，注重文本氛围的烘托和渲染，通过配音员精心的朗读制作，呈现听觉上的盛宴。相对于纸质阅读来说，有声书将文本背景、人物语言语气、节奏轻重缓急等设定以不同的方式具体呈现出来，更具情境性，使读者更有代入感，能够减少阅读想象的步骤，提高阅读想象和阅读联想的准确性。伴随多重音效的烘托，环境氛围的渲染，学生感受故事情节，体验书中主角的喜怒哀惧，身临其境，更易获得情感共鸣。此外，有声书将庞杂的内容划分为多个细小模块，每听完一集，平台显示完成进度，长时间阅读使学生更有成就感。

（三）拓展教学形式，提高监测力度

以往长篇小说阅读采用片段化阅读的学习形式和模块化题库训练的检测方式，难以量化考查学生的整本书阅读情况。将有声书引入语文课堂，既顺应了语文课堂学习的跨媒介需要，也在一定程度上加大了学生的整本书阅读监测力度。采用“听书”的形式进行长篇小说阅读教学，教师可分工合作，寻找丰富的有声阅读资源，设计充实有趣的课堂活动，拓展语文閱读教学形式。此外，可利用听书软件的监督功能，将全班学生集中管理，定时查看学生的阅读进度，以外在手段促进学生对整本书的全面把握。在提高学生长篇小说阅读素养的同时，教师拓展阅读策略，教师间合作互助，有助于形成具有针对性的跨媒介校本课程，打造特色阅读教学课。

三、跨媒介“听书”应用于高中长篇小说的阅读教学策略

长篇小说作为“整本书阅读与研讨”任务群要求的阅读类别，与此任务群具有相同的学习目标。根据课程标准，该学习任务群设有以下教学目标（见表1）。

根据Stiggins&Conklin（1992）的学习目标分类法，学习目标可分为知识性目标、思维目标、表现性技能目标、成果目标和情感目标五类。［6］根据表1，目标1旨在通读文本，了解文章大意，属于知识性目标；目标2要求厘清长篇小说艺术构架和人物关系，探究思想内容和艺术特点，属于知识性目标、思维目标；目标3要求阅读学术著作，探究书籍逻辑思维，属于思维目标；目标4旨在学会检索信息资料的方法，属于表现性技能目标；目标5要求联系个人实际，形成阅读成果，丰富精神世界，属于成果目标、情感目标。本文依据教学目标，提出跨媒介“听书”应用于高中长篇小说的阅读建议，以促进学生知识性、思维性、表现性、情感性、成果性能力提升。

要使用跨媒介“听书”进行小说阅读教学，首先，教师要做好充足的课前准备，筛选益于学生身心发展的有声读物。其次，制订长篇小说听读计划表，应包括长篇小说的整本书听读阶段、听读章节、听读笔记、听读心得等模块。听读进度及内容由教师安排，对精听和范听章节进行划分，可选择教材选编课文进行精读延伸，也可自主选择精听内容。课上采取精读的形式，课下由学生自主范读。在进行长篇小说听读教学时，教师可利用“听书”软件的检测功能，集中管理，按时查看学生的阅读进度。此外，听书过程应贯穿整个学期，以便于整本书阅读与研讨。

（一）听记表义信息，发展知识技能

教师播放有声读物，在全班初步听读时，可引导学生从以下两方面进行知识性内容掌握：一是听记情节，整理情节脉络。有声书制作者一般会在纸质书籍的基础上删繁就简，留下主要情节和人物对话，将个别细节删去，形成有声书朗读脚本，便于配音人员分角色朗读。删掉繁杂细节的文本易于读者梳理文本的情节脉络走向。有声书的听读过程，就是文本的一次筛选过程。一次听读，学生只需了解文章大意和事迹脉络，听人物对话，听旁白背景，明确情节内容。学生可参照编年体编写体例，以时间为线索，绘制思维导图，厘清事件发生顺序，明晰脉络走向。二是瞄准人物，制作人物形象表。若阅读课的侧重点在于揣摩细枝末节，全面把握人物形象，则可以在纸质阅读的基础上结合有声书进行阅读。尽管由于配音制作需要，有声书会删除一些细节，但其尽可能忠实于原文表现情节和画面，保留大量环境、细节、心理描写等，小说的还原度较好。学生可利用语言呈现文本，经语言的情境化加工，结合纸质书籍边听边看，抓关键人物，初读后分析性格特征。同时在记录时可参照纪传体编写体例，以人物为线索，听记人物相关要素，将人物放置于情节事迹中，形成人物形象全方位分析。

（二）听辨哲思细节，挖掘思维深度

任何具有哲理，能引起思考的内容，都需读者反复倾听，辨别其中韵味。在二次听读环节中，教师可引导学生关注文章细微之处。一是关注物象，揣摩作者意图。应关注小说使用的物象、意象或道具，结合情节发展脉络、人物性格偏好进行分析，挖掘其中文化内涵。这里的物象内涵较广，小到物品赋名、对联歌画，大到房屋建筑、服饰饮食文化等，都可作为关注对象。例如在《红楼梦》中元妃省亲情节以“爆竹”为谜底的灯谜，象征贾元春与贾府“爆竹”般轰轰烈烈而昙花一现的命运。二是聚焦语言，斟酌人物内心。可选择二次加工的广播剧进行研读。广播剧的优点在于以人物对话为主，旁白较少，其在原作的基础上将大量背景、旁白融入对话中，多人参与，注重配音时的语言松弛、声音控制、心理调整、气声应用和情绪连贯，具有声情并茂之效。以对话、语言为主的广播剧有助于学生聚焦对话，进而探究人物形象。例如《红楼梦》第三回中林如海嘱托即将前往贾府的林黛玉，应“依傍外祖母及舅氏姊妹”。配音员有意将“外祖母”“舅氏姊妹”重读，细细斟酌来，发现林如海此番话里将贾府舅舅等男性略去，实则着重强调省略之人，即舅舅才是林黛玉真正的倚仗。作为读者，学生应反复倾听，结合课外资料认真揣摩，便于真正读懂人物内心，读懂文化经典的内涵。

（三）听解障碍疑难，掌握方法要领

阅读的过程就是不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。教师要善于发现学生阅读的疑难和见解，由班级合作解答。一是要引导学生发现问题。可着重关注语音停顿、听不顺或出乎意料的文段，也可将难懂的文言词句圈画出来，作为精读的重点关注对象。例如《红楼梦》中宝玉听戏曲时参悟到：“赤条条来去无牵挂”，便可作为研究古典道家与佛教哲学境界的“敲门砖”。二是拓展学习渠道。可引导学生结合音频中的语气语调、节奏起伏、背景音等辅助理解文意。或利用书籍同名话题、阅读圈子等平台，参与相关热门话题讨论，拓展跨媒介学习路径。三是进行主题式问题整合。首先，可引导学生自主将本书里相似的内容分类、归并，或整理听书圈子、读者评论中暗含联系的问题，以此为切入点，进行综合审视、系统思考。例如由《红楼梦》中林黛玉的“燕窝难”之问思考林家遗产之问，再联系贾琏料理遗产等情节，探究林黛玉“燕窝难”可能的原因，有助于深入理解文本。其次，可引导学生将不同本书的相似之处进行整合，对比阅读。例如将《西游记》中孙悟空的破石出世与《红楼梦》中贾宝玉衔玉石而生的情节联系在一起，探究灵石在全书叙事结构中所起的作用。总之，进行主题式问题整合的过程，就是拓宽整本书阅读视野、精读体悟的过程。

（四）辩证听评自述，融汇阅读成果

在精听环节中把握小说内容意蕴后，还需进行总结评价，形成个性化阅读体验。一是述读书心得。整学期的“听书”计划完成后，可组织学生举办读书交流会，通过口头或书面形式分享交流，谈谈对全篇小说的理解。针对不同的见解，也可尝试进行读书辩论会，汇集各家之言。二是评大家见解。由生生合作提供相关材料，形成跨媒介学习共同体，多角度分析，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，丰富语文学习的手段。例如读完《红楼梦》后，教师可以引入鲁迅的评论：自有《红楼梦》出来以后，传统的思想和写法都打破了。以此为切入点，引导学生从叙事视角多元化、传统观念新突破等方面思考分析这本书为后世带来的价值。在讨论“传统观念新突破”分析贾宝玉形象时，可引入何其芳、牟宗三等大家文评，帮助学生多方面解读人物形象。三是汇听评成果。由教师利用公众号发布任务，分为“声临其境”和“百家杂言”两个专题。在“声临其境”专题中，学生分组合作，进行角色配音并发布音频成果。在“百家杂言”专题中，学生发表基于文本理解的配音见解，为班级配音提供参考。通过这种方式，形成“听记、听辨、听解、听评”的长篇小说阅读路径，引导学生在小说阅读中汲取营养，丰富精神世界，实现成果目标和情感目标。

跨媒介“听书”应用于高中长篇小说阅读教学，作为“互联网+教育”的新形式，有其应用前景和实践价值。但在应用过程中教师需注意：一是切忌本末倒置，抛弃纸质阅读。二要警惕网络低俗读物和网络沉迷陷阱，引导学生提高警惕。据此，采用跨媒介“听书”的形式，以现代化学习方式促进对整本书阅读的深入思考，可逐步提高学生的语文核心素养，促进知识性、思维性、表现性、情感性、成果性能力提升。

【参考文献】

［1］任明满，郑国民，王彤彦.“跨媒介阅读与交流”的内涵、实施策略与挑战［J］．语文建设，2018（28）：5.

［2］马笑霞.语文阅读的认知心理［J］．课程·教材·教法，1996（8）：19.

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［4］彭聃龄．阅读的认知心理学研究［J］．北京师范大学学报，1989（5）：78.

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［6］林梅玲．高中語文“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学研究［D］．厦门：集美大学，2022：11.