教师开展教学研究的应然之理与实然之路

杨修平

【摘 要】教学研究是教师置身于教学活动中、指向教学目标、设计教学过程、选择教学策略、提升教学效率、增强教学效果的研究，折射出教师的职业态度。教师开展教学研究既具有独特的实践优势，又需要特定的素养要求，即问题意识、学习习惯、反思态度和研究方法，其实践路径是发现与提出问题、分析与选择问题、制订研究方案、呈现研究成果。

【关键词】教师发展 教学素养 教学研究 应然之理 实然之路

教育的根本任务是立德树人，教师的本职工作是教书育人；育人者必先育己，立己者方能立人。新时代的合格教师需要不断提升自己的教学素养，对此，相关理论和方法林林总总。其中，教学研究既是教师“育己”和“立己”的必由之路，也是教师提高“育人”和“立人”能力的重要方式，在教书育人工作中具有双重价值。为此，笔者重点论述教师开展教学研究的应然之理和实然之路。

一、教师开展教学研究的应然之理

对教师而言，教学不是一种按部就班、例行公事的谋生手段，而是一项情理交融、历久弥新的理想事业。教师是教学问题的参与者、研究者和破解者。

1. 教学研究是一种职业态度

“研究”有广义和狭义之分[1]276-277。狭义的研究一般指专业人员所做的科学研究或学术研究，有很高的行业准入性、严格的标准和规范的程序，是少数专业人士才能从事的研究活动。广义的研究有“考虑或商討”之义，可以泛指一般的“探求事务的真相、性质、规律等”[2]的思考活动。由此可见，所有的教学研究都具有广义研究的含义，体现的是教师对待教育工作负责任的职业态度。

教学研究依据研究主体的不同可分为专业教研人员的教学研究和教师的教学研究两种类型。两种教学研究在性质、路径和目的上存在较大差异[3]356。这些差别在教育研究领域一直存在并将继续存在，体现出不同研究主体的不同价值取向，发挥着不同的实践功能。

一是研究性质之别。专业人员的教学研究是针对与教学有关的问题、以理论探究为导向而开展的一种描述和解释教学的研究，追求理论上的发现、突破、创新。教师的教学研究关注的问题必定来自自己所在学校、所在课堂、所教学生，是一种直接指向教学实践、重在改进教学工作、增强教学效果的研究。

二是研究路径之别。专业人员的教学研究是一种置身教学活动之外的研究。相比之下，教师的教学研究是一种置身于教学活动中的研究，教师本人就是“参与者”和“当事人”，在真实鲜活的教学情境中研究和改进教学。

三是研究目的之别。专业人员的教学研究在本质上是一种“关于教学”的研究，其根本目的是丰富和创新教学理论。教师的教学研究是一种“为了教学”的研究，其直接目的是改进教学，植根和服务于教学实践。

2. 教学即研究

究其本质，教学是教师引起、维持和促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈现、对话、辅导等）和辅助行为（如教师期望、动机激发、课堂交流和管理等）两大类别[4]；教学是着眼于一定目的，在特定的环境中，基于预期的课程框架，通过师生主体间的交往和对话，促进学生学习和发展的专门社会实践活动[3]198-199。由此可见，教学本质上是一种探究活动。在历史演进层面，“教学即研究”的命题源于英国课程论专家斯腾豪斯1979年在东安格利亚大学所作的“研究应成为教学的基础”[5]的讲义，后经他人整理于1985年出版并迅速传播开来。在现实应用层面，“教学即研究”理念对教师至少有以下三层意义。

第一，研究才能让教学更有效果。教师要在不断变化的教学环境下完成如此艰巨的育人任务，倘若只教书、不研究如何教，只授业、不研究授什么业，只传“经”、不研究传“真经”，那么教学即使有效果也会不尽人意。相反，唯有时时研究、事事研究、因需施教、因材施教，教学才会更有效果。

第二，研究才能让教学更有意思。每位教师的工作对象和工作环境是相对固定的，在这些条件下，教学工作难免有乏味烦躁之处，如果不能与时俱进地研究新情况、解决新问题，那么教师很有可能会走向职业倦怠。

第三，研究才能让教学更有内涵。教师的教学研究有利于解决教学过程中的实际问题。面对教学领域的新观点、新变化、新问题、新方法，教师需要不断直面新情况、分析新问题、解决新矛盾，做好这项工作的关键是让教师养成开展教学研究的习惯，以“静”制“动”，以“不变”应“万变”，培养教师的教学效能感和职业成就感。教师的教学研究有利于课程、教学与教师的充分整合。课程建设与教学改革的最终目的是育人，立德树人和课程育人的本质就是追求“教学之事”与“教育之人”的统一，即知行合一、教研合一、人事合一。因此，课程、教学和教师三者融合既是教学革新的标志，又是课程育人的必要条件。教师的教学研究有利于教育的健康发展。教育的健康发展不仅需要专业人员的教育理论研究和政策规划以便“抬头看路”，为教育发展指引前进方向，而且需要一线教师的教学行动研究，为教育科学发展注入鲜活的血液。教师的教学研究有利于促进教师自身的可持续发展。

3. 教师即研究者

20世纪60年代，斯腾豪斯正式提出“教师即研究者”（Teacher as Researcher）的教育理念[6]。他认为，学校教育培养出了一大批被知识所控制的人群，而不是被知识所服务的人才。换言之，学校教育培养出了许多有很强知识接受能力的“学霸”。学校教育在强调知识接受的同时应培养学生对知识的思考力和鉴别力。显然，要培养学生的批判和探究精神，教师需要先成为自主开放的人，途径是教师要让自己成为教学研究者[7]。20世纪70年代以来，该理念开始在全世界广为流传。在现实层面，课堂是验证教育理论的最佳场所，教师是改进教学的最佳人选。因此，“教师即研究者”旨在阐明一个简单的道理：教师有充足的机会开展课堂教学研究，教师完全可以成为教学研究者。

（1）教师为何要成为教学研究者

教师无论是在初入职场阶段，还是在之后的发展中，都要把自己定位成教学研究者。原因是多方面的：第一，教师成为教学研究者，才能做好教育工作。教师走进职场后要经历“初为人师”的适应期。适应期是教师成长的关键期，新教师在这一时期“书生意气，挥斥方遒”，若能及时投入教学研究，往往能够早出成果、出好成果，发展之路会越走越宽。第二，教师成为教学研究者，才能赢得职业自尊。一名合格的教师需要双重职业知识：一是所学专业或所教学科的本体性知识，二是教授本体性知识所需的条件性知识。前者已经数年积累，理应能够胜任课堂教学之用，但当初的“立己之学”与当今的“达人之教”相比，确有差异，后者需要从实际出发，自然更需要教师开展教学应用研究。第三，教师成为教学研究者，才能创造职业光彩。行行出状元，人人都出彩，这是教育对人生职业生涯的夙愿和期待。只有开展教学研究才能有教学创新和可持续发展，才能创造职业效能感、幸福感和价值感。

（2）教师开展教学研究的独特优势

教师开展教学研究具有“得天独厚”的优势。第一，教师的工作“接地气”。教师的工作植根于真实的教育教学情境，教师了解课程、教材、教法、学生等教育要素存在的困难、问题和需求，能够及时发现教育教学的“真问题”，找到开展研究工作的起点。第二，教师易于获得“一手资料”。教师与学生的交往和互动构成了教育生活的主要内容，教师的日常工作能够广泛触及学生成长中的问题，能够及时获取大量的一手教学研究资料，这是教学研究的原始支撑材料。第三，教师拥有检验和批判教学理论的实践平台。实践是检验真理的唯一标准，而研究需要怀疑、批判和重构，教师一线教学工作的实践性为教师质疑、审视和检验各种教育教学理论提供了充足的机会，这种过程本身就是开展教学研究的过程。

（3）教师开展教学研究的素养要求

要做好教学研究，需要教师修炼一些必备的研究素养。第一，教师要有问题意识。教师需要在教学实踐中发现问题、捕捉问题，并保持解决问题的欲望和精神动力。第二，教师要有终身学习和思考的习惯。教师的个人生活和学习背景往往只决定其人生的起点，人生的归宿往往取决于终身学习的习惯和精神世界的亮度。第三，教师要有适时反思和自我批判的态度。美国学者波斯纳（Posner）认为：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。”[8]为此，他在1989年就提出了一个教师成长的公式“经验+反思=成长”[9]。其中，反思在教师成长中扮演着重要角色。其实，反思和批判是一切职业发展的两个必要条件。第四，教师要掌握必需的教育教学研究方法。掌握教学研究的基本方法是帮助教师做好研究工作的必要条件。

二、教师开展教学研究的实然之路

教学研究是教师对日常职业生活的一种主动的、自觉的、多样的探究活动及行动过程。教学研究强调教师的主动参与和全身心体验，强调对教学活动目的、意义、过程、方法和结果的持续解读、选择和创造。一般而言，开展一项教学研究需要经历以下四个主要步骤[1]293-297，即发现与提出问题、分析与选择问题、制订研究方案、解决问题。

1. 发现与提出问题

教师在教育教学中总会发现或遇到各种问题，这些问题通常就是教师要研究的教学问题。教学研究的第一步是学会发现问题，常用方式主要有以下三种。第一，在反思批判中发现问题。教师需要在日常教学中保持从教的本心，通过反思和批判，从自己的亲身感受和疑难困惑中发现问题、感悟问题、提炼问题。第二，在学习比较中发现问题。教师在教学实践中至少有以下两种接触教育教学理论、思想和观点的学习机会：一种是被动的学习；另一种是主动的学习。第三，在讨论互动中发现问题。教师可以寻找志趣相投的同行或专家开展经常性的讨论，以开阔自己的眼界、提升自己的教学敏感性，进而串联教育教学中的诸多问题，特别是具体的、独特的、个人化的真问题。

2. 分析与选择问题

教师在发现特定的研究问题之后，需要对问题进行深入分析，以确定问题的性质、类别、缘由、价值等，在自己的能力范围内选择可以研究和值得研究的问题。一般而言，好的研究问题通常应具有下述特征：（1）问题必须有价值；（2）问题必须有科学性和现实性；（3）问题必须具体明确；（4）问题要有新颖性和独创性；（5）问题要有可行性[10]。

3. 制订研究方案

教师在对教学问题进行分析与选择之后，下一步就是考虑如何解决，这就需要制订问题解决的研究方案。主要任务是确定研究思路和分析框架，落实相应的具体的研究方法。第一，明确拟达到的预期目标。在明确预期研究目标时，要尽量清晰、具体、可测量。第二，设计研究的操作变量和因素。研究的操作变量会直接影响研究结果，研究者通过对操作变量的控制而得到不同的结果，再通过对不同结果的比较，得出研究结论，最后寻求所得结论与预期目标之间的关系。第三，剔除其他无关因素的影响。这里的“无关因素”是指实验研究中除人为确定的自变量之外的一切可能会影响实验结果的因素。第四，确定行动步骤和时间安排。在确定行动步骤和时间安排时应有灵活性和尝试性，针对可能出现的种种情况要明确几种可能的备用选项。第五，落实研究的人员组合问题。如何组合才能发挥团队的最大优势，能够人尽其才、才尽其用，有利于研究的阶段性进展和后续的可持续发展。

4. 呈现研究成果

这一环节是对上述各个环节的信息整理、结果分析和结论研判，以确定本项研究对预期目的的满足程度、对预期疑问的回答程度，并以研究报告或研究论文的方式表述研究成果；如果研究未能达到预期目标或预期需求，就有必要开展二次研究或其他相关研究，直至较好地解决问题或得到较为满意的答案。

对教师而言，教学研究在很多时候是一种对未知教学事务的追问、思考和探索，是一种对待教育教学工作的积极态度，并非是高不可测的排他性工作。因此，教师开展教学研究，不是“要不要”和“能不能”的问题，而是如何对待自身发展和自己工作的职业态度问题。

参考文献

[1] 崔允漷.有效教学[M]. 上海：华东师范大学出版社，2009.

[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[Z].北京：商务印书馆，2005：1724.

[3] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础（第3版）[M].北京：教育科学出版社，2014.

[4] 袁振国.当代教育学（2004年修订版）[M].北京：教育科学出版社，2004：163.

[5] RUDDUCK J，HOPKINS D. Research as basics for teaching：readings from the work of laurence stenhouse [M]. London：Heinemann，1985：23.

[6] 范敏，刘义兵.斯腾豪斯的“教师成为研究者”思想[J].全球教育展望，2017，46（8）：83-94.

[7] STENHOUSE L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London：Heinemann，1975：143-144.

[8] 傅建明.教师专业发展：途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：125.

[9] 赵美荣.经验+反思=成长[J].小学教学参考，2011（5）：1.

[10] 裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：74-77.

本文系2022年浙江省课程思政教学研究项目“南孔文化融入高职院校课程思政体系建设的探索与实践”（项目编号：432）、2023年浙江省教育科学规划重点课题“大思政课视域下南孔文化融入高职院校思政教育的路径研究”（项目编号：2023SB069）研究成果。

（作者系衢州职业技术学院副教授，比较教育学博士）

责任编辑：李莎