基于学业质量标准的教学改进与思考①

张宗余 金雯雯

(1.宁波海曙外国语学校 315016; 2.杭州市采荷中学 310020)

数学核心素养的提出和学业质量标准的研制是本轮《义务教育数学课程标准(2022年版)》[1](以下简称“新课标”)修订的重大突破,其中学业质量标准是依据核心素养制定,是核心素养的具体化与可测化,对学生的学习活动、教师的教学活动有着重要的指导作用.因此,准确理解和把握学业质量及其标准的关键要素和核心要义,对于全面落地核心素养,落实立德树人的根本任务,进一步深化课程改革,无疑具有重要的现实意义[2].

1 背景与意义

梳理学业质量的背景与意义有助于帮助数学教育工作者理解其背后的逻辑.

1.1 背景

2011版课程标准事实上仅制定内容标准,对于学生学业成就的具体表现特征没有界定和划分,学生的数学学科能力表现无据可依.研制学业质量标准,推进学业质量评价改革是一种必然趋势.2017年底,普通高中课程方案和学科课程标准中发布了高中的学业质量评价标准.2022年义务教育新课标的颁布,阐明了义务教育阶段学业质量的内涵,研制了学业质量标准.

1.2 意义

2014年3月教育部指出“中小学课程改革从总体上看,整体规划、协同推进不够,与立德树人的要求还存在一定差距”,其中特别指出“与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套,制约着教学改革的全面推进”.由此可见,首先制定学业质量标准是立德树人的根本任务决定的,学业质量的制定完善了义务教育阶段育人体系.其次,学业质量标准的构建是核心素养落地的关键,其明确了核心素养的行为表现,找准核心素养评价的路径与切入口.最后,研制学业质量标准是进一步深化课程改革的诉求,完善了备、教、学、考的内在一致性,深入推进数学教学改革.

2 学业质量的定位与功能

学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现,反映核心素养要求[1].阶段性学习不仅指义务教育四个学段结束,也可发生在任意一个学习阶段结束时,如一个单元、一个学期、一个学年等.学业成就是指一些普遍被认为有价值的教育结果,可以被理解为掌握某种知识或技能,也可以被理解为在特定知识和技能上取得的进步.下面从“维度”、“编排”和“关联”三个角度具体阐述学业质量的定位与功能.

2.1 维度的阐述

新课标对学业质量从整体反映和真实效果两个维度进行阐述.学业质量整体反映了学生对数学知识和技能的达成情况,数学思想方法的渗透感悟,数学基本活动经验的积累落实.更反映了核心素养发展的表现水平.学业质量的真实效果是核心素养达到的水平,具体来看,指学生实际获得了哪些数学知识,具备了哪些数学能力,发展了哪些核心素养,形成了哪些情感、态度、价值观等.

2.2 结构的编排

学业质量以核心素养的行为表现为理论支点,以课程目标的叙述为逻辑起点,在课程标准的结构编排中处于承上启下的中枢地位:上承教学目标和课程内容,下启课程实施,体现了基于学业质量的数学课程内容标准到实践操作.学业质量包含学业质量内涵和学业质量描述.在内涵中阐述了学业质量构建的意义和价值取向,提出了学业质量标准及其用途.在描述中刻画了学业质量标准的评价维度,并以学段具体展开.

2.3 内容的关联

课程标准对学生的学业水平进行了不同方位与层次的描述与要求,搭建了一个相对完整的学业质量综合评价体系.其中“核心素养内涵”指向核心素养的构成和主要表现,是以学业质量为标准设计的数学课程培养目标;“内容要求”指向学生需要学什么,是学业质量对知识与技能要求的具体化;“学业要求”指向学到什么程度,是学业质量的具体化表现;“教学提示”指向如何帮助教师更好地开展教学,是学业质量如何达成的提示;“课程实施”指向为达到学业质量标准所倡导的教学建议,是学业质量标准得以具体落实的强有力保障;“课程内容中的实例”指向四大主题下的教学实例和评价案例,是学业质量标准的范例阐释和实践参考.通过以上评价体系的构建与融合,有效增强了学业质量标准的操作性和科学性,强化了课程标准对教学与评价的指导性.

3 学业质量标准

学业质量标准是对学业质量的具体刻画,以核心素养为主要维度,与课程内容密切配合,为确定教学目标、开展过程性评价提供了重要依据,明确了数学学科的育人价值和质量要求,具体阐述了学生在义务教育阶段应当达到的数学核心素养发展水平及其行为表现特征.

3.1 学业质量标准的表述特征

从行为表现标准来看,学业质量标准将学习内容转化为对学习结果的具体行为描述,以课程内容为知识基础刻画学生的学习结果(学业成就表现),使得学业质量评价具有可操作性,是核心素养和课程内容有机结合的纽带.从衡量标准来看,更为关注学生综合运用不同知识、方法的能力,注重学生在解决复杂的开放性问题过程中的表现情况.学业质量标准刻画学生在课程学习后预期的学习结果,故在表述方式上,从学生的视角以学到了什么,有怎么样的学业表现进行阐述,如“知道频数、频率和概率的意义”阐述的是学习内容,“综合运用数学和其他学科知识与方法解决问题”阐述的是学习表现.同时表述方式上体现出素养导向的学业表现特征,例如“能够运用几何图形的基本性质进行推理证明”中的推理证明是数学学科独特的“抽象、推理”的基本数学思想.

3.2 学业质量标准的多维结构

学业质量标准从“四基”“四能”“情感与态度”三个方面叙述,并在学业质量描述中进行更为具体的展开,关联与互动总目标的三个方面,体现内涵一致性.“四基”突出整体性,聚焦体现结构化的知识主题来形成抽象能力、推理能力、运算能力、几何直观和空间观念等核心素养;“四能”突出实践性和迁移性,设置真实的问题情境培养学生的模型观念、数据观念、应用意识和创新意识等核心素养;“情感与态度”突出学科的育人价值,关注学生的兴趣、态度与习惯、应用意识与创新意识等的发展情况.

厘清学业质量标准三个方面之间的关系:学生经过系统的学习,从数学课程中获得“四基”,提升“四能”,进而发展核心素养,最终达成“三会”.其中“四基”从知识、技能、思想、方法四个维度为核心素养提供支撑,“四能”是发展核心素养的有效载体,“情感与态度”与“四基”、“四能”相互支撑,都是育人价值的重要指标,导向核心素养.学业质量标准强调了“四基”“四能”“情感与态度”的有机融合.

4 教学改进与思考

对学业质量的理解与执行,有助于教学中核心素养课堂的实施.明确学业质量在教学中发挥的作用,从指向、载体、支撑、路径、迭代五个方面深入实践与感悟.

4.1 指向:设计素养导向的教学目标

教学目标的确立除了要关注知识与技能的学习要求、知识之间的逻辑顺序和体现学科育人的情感态度价值观,更要充分考虑核心素养在数学教学中的落脚点.每一个特定的学习内容都渗透着相关的核心素养,要深入挖掘具体内容与核心素养主要表现之间的关联,在制订教学目标时将核心素养的主要表现融合在教学要求中.例如:制定初中阶段“图形的性质”主题的教学目标时,需关注学生空间观念、几何直观、推理能力等的发展情况.

以浙教版八年级上册“1.1.1认识三角形”为例.三角形的章节起始课从学生以后的感性认识的入手,遵循几何学习对象(平行线为知识基础)的一般路径:概念→分类→性质→应用.经历从现实世界中抽象出几何模型的过程,理解三角形概念,基本要素及表示方法,进一步深化理解三角形的构成特征,进一步科学地认识三角形.据上分析,设置教学目标如下:

表1 “1.1.1认识三角形”教学目标

4.2 载体:搭建结构化的知识主题

内容结构化强调对学习内容的整体理解和本质把握,其目的在于凸显学习内容之间的关联,使学生更好地理解一个学科的基本原理,从内容之间的关联中体会其中的核心概念(或基本观念),并将核心概念在未来学习中反复应用和强化,进而促进学习内容的掌握和学科关键能力的发展.学业质量标准在评估学生核心素养达成情况时要以结构化数学知识为载体.

以“数与代数”内容结构化的整合为例,在函数思想的统领下,聚焦“相等关系”和“计数单位”两个核心概念,展开“数量关系”和“数式运算”的主题,用代数对象学习的一般观念引领教学,即“背景(现实或数学)→定义、表示→分类→性质(图象)→运算→联系与应用”.学习每一类代数对象时,应遵循这种研究套路和研究思想,把握研究对象的一致性,研究思想的一致性,学生认识过程的一致性.

4.3 支撑:聚焦真实情境的活动体验

真实问题情境是近年受到广泛关注的概念,是素养本位的学业质量观的要点之一.真实问题情境指向的不是孤立零散的学科知识和概念,也不是在固定情境下知识或技能的简单应用,而是如何应对和处理复杂的现实问题或任务.特别是在综合与实践主题下的跨学科领域,运用项目学习方式,学生在真实情境中通过体验、操作、交流及反思等过程,深切感悟数学活动的实际意义,体会数学知识的应用性,调用跨学科知识构建模型,在解决问题的过程中培养学生的核心素养.

图2 “探索牛奶包装盒背后的秘密”项目

以项目学习“探索牛奶包装盒背后的秘密——250毫升牛奶包装盒如何设计成本最低”为例,探索影响250毫升的牛奶包装盒成本的主要因素,借助信息技术工具支持,运用表面展开图、黄金分割、函数等数学知识,融合美术、食品包装等学科知识,探索最省用料和纸板切割的最优设计,开展以提升学生创新能力和团队协作素养为主要目的的项目学习,让学生形成可类比的建模思维,可迁移的学习方式.

4.4 路径:实施单元整体教学

改变过于注重以课时为单位的教学设计,推进单元整体教学设计,体现数学知识之间的内在逻辑关系,以及学习内容与核心素养表现的关联[1].单元整体教学凸显对数学教学内容的整体理解与把握,能更有效地培养学生的核心素养.可见,实施单元整体教学是学业质量标准达成的重要途径.

单元整体教学要思考“单元呈现”和“课时表达”之间的关联,合理规划单元中的课时安排.“单元呈现”要分析知识的内在逻辑结构,衔接核心素养表现并落实到单元,“课时表达”要考虑如何将核心素养的培育在课时教学中有效地达成[3].“单元呈现”要做到统筹安排和合理布控,“课时表达”需要适时渗透和层层推进.以浙教版教材中“一元二次方程的解法”为例,原来教材将一元二次方程的解法编排为四课时,根据单元教学内容进行学材重构,将课时安排重新调整,如下表:

表2 “一元二次方程的解法”课时安排

4.5 迭代:关注“教-学-评”一致性

学业质量凸显了“教-学-评”一致性,是对以往课标侧重教与学的迭代与升级.作为课程与教学的基本逻辑,“教-学-评”一致性的基本要素是:目标、评价与教学.学习目标的确定,即“要把学生带到哪里?”;教学活动的设计,即“如何安排学习让学生更容易更快速更安全到达那里?”;

评价任务的设计,即“怎么知道学生到了哪里?”.学习目标是根据学业质量标准定下的学习要求,是课程教学的核心.学习目标设定后,应优先设计评价任务,即“逆向设计”.还可以通过评价任务发现目标落实的不足之处,进一步优化教学活动.目标、评价与教学指向共同的目标,相互匹配,落实学业质量要求,提高教学质量.

图3 “教-学-评”一致性实践程序图

挖掘学业质量的制定意图和内涵逻辑,可以帮助数学工作者更好地理解课程标准的深层逻辑和时代价值.义务教育阶段学业质量没有做水平的分级,如何将学业质量标准转化为具体的教学要求,如何将学业质量标准对标学科核心素养的发展,在实际使用的过程中也会遇到挑战和困难.在课堂教学中如何实践与创新,仍需要广大数学教育工作者全面阅读、挖掘背后的逻辑和线索,运用自身的实践智慧于课堂教学中,逐步探索出落实立德树人理念、发展核心素养的有效方略.