让素养可见：学业质量标准及其教学导向

汤雪平 武凤霞

摘要教育部印发的义务教育各学科课程标准（2022年版）首次提出学业质量标准，成为义务教育课程教学改革的风向标。学科核心素养是学业质量标准的研制依据，学业质量标准是落实学科核心素养的载体。从学科核心素养找出学业质量标准描述的“应知”与“应做”的关键术语，细化学业质量的具体素养目标并落实到每一节课，对于设计学生的学习过程具有明确的导向作用。基于素养目标的教学设计涉及学习环境的创设、任务链的设计、表现性评价的嵌入等三个方面，以此确保教学过程中的教学评一致性。

关键词 课程标准；学科核心素养；学业质量标准；表现性评价；教学评一致性

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）08-0054-04

2022年，教育部正式颁布义务教育阶段新修订的各学科课程标准（以下简称“2022版课程标准”），首次提出各学科的学业质量标准。学业质量标准“是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画”，[1]增强了课程标准的完整性和约束力，便于教师在教学过程中把握教学的深度和广度。这意味着“基于学业质量标准”的课程教学改革研究拉开了帷幕，如基于学业质量标准的课程设计、基于学业质量标准的课堂活动设计、基于学业质量标准的评价等等。通过细化学科核心素养并解读教材，将学业质量标准系统转化为易理解、可操作的教学目标，才能让素养可见，并引导教师改进和优化教学过程。

一、内涵澄清：基于学科核心素养的学业质量标准

如何让核心素养落地，是当下教学改革的重大课题。2022版课程标准对“学业质量标准”不同学段水平的标准划分，为学科课堂教学改革找到了引擎和支点。作为一种专业的评价标准，学业质量标准关注可测量、可观察的行为，导向基于证据的评价方式。

1. 学业质量标准的内涵

传统教育教学中，一线教师存在窄化学业质量标准内涵和价值的现象，往往把学习成绩作为质量标准评价学生的学习成效，也更依赖于终结性评价的单一评价方式，这不但不能全面反映学生的学业发展状况和水平，而且有损教育评价本身的科学性和公正性。[2]只有正确认识学业质量标准是什么，才能明确它的导向作用及其价值，以便更好地推进基于学业质量标准的教学改革。

学业质量标准体现国家意志层面上关于学习目标与学习内容的设定，因此，我们可以把学科的学业质量标准理解为将总纲性的学科课程标准转化为学科的教学活动标准，将传统的学习目标转化为学生的行为表现，旨在通过学生的学习结果反观教学的质量。“质量同时指向学习的过程质量和结果质量两个方面。前者侧重学生在学习过程中的变化和发展状态，要通过学生的主观体验来反馈；后者侧重学生在完成相应的课程学习之后核心素养变化发展的结果，要通过活动产生‘证据来间接判断。”[3]这些证据指向学生课堂表现的不同层级水平，即质量的表现如何，这也意味着学生的素养可以通过学习行为外显，学习的表现也是可测量的。学业质量标准超越了原有课程标准的内容标准，不是单纯的知识点学习成就，而是围绕核心素养从学生的角度描述预期的学习结果。因此，细化学业质量标准的关键在于把学生的学业表现描述具体、清晰。“可测量、可参照、可比较、可操作应成为学业质量标准重要的特征和原则。”[4]

综上可知，学业质量标准的本质是对标课程标准，以学科核心素养为核心，在对教材主题价值把握的基础上刻画学生在该主题学习后的成就表现，主要是对学生的学习结果进行规约，以此有效引领学生学习。学业质量标准既可以规范教学目标、学习过程，还可以确保教学评的一致性，有利于教师把握教学的重难点，进一步帮助学生明晰学习内容以及学习所要达到的标准。

2. 确立核心素养导向的质量观

2022版课程标准强调学业质量反映核心素养的要求，因为“如果没有与之匹配的评价体系，那么核心素养可能沦为一时的热词”。[5]这进一步说明学业质量标准是链接核心素养与评价标准的中枢，“是进行学业质量监测与评估的具体规定和标准参照，也是学生个体用以自我评估的依据”。[6]在落实学科核心素养的过程中，教师要架设课程标准与课堂教学之间的桥梁，即将学业质量标准融入教学内容，细化为学科核心素养下的具体教学目标，架构学业质量评价标准，并依次展开教学设计，实现教学评一致性（见图1）。

学业质量标准是学科核心素养在学科学习中的具体表现，用以衡量学生学习后应该达成的基本能力水平和要求。它是依据学科核心素养而定，又通过课堂教学落实素养，两者密切相关。学业质量标准的研制是基于核心素养所提出的品格和能力要求，与课程领域所提供的知识内容相结合而制定。[7]例如：语文学科核心素养导向下的学业质量标准，要求对学生的学习结果按照“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”进行分类细化陈述。在分类和细化的过程中，应该避免对知识的静态描述，强调学生的外在表现，陈述“人-知”互动的过程和预期的结果。

二、系统转化：从质量标准到素养目标体系

学业质量标准不能完全等同于核心素养的水平，还要依据课程内容建立陈述框架。目前，2022版课程标准对每个学科的学业质量标准划分为四个学段，“是一个学段内相关单位质量标准的综合概括和整體描述，在横向上聚合学段内对应于具体学习内容的学业要求，整体描述学生学业成就的关键表现”。[8]核心素养的培育最终要通过每一节课的学习来实现，因此，学业质量标准的设计也要落实到每一节课，直观告知学生应该学什么以及学到什么程度，也就是要聚焦学生真实具体的学业成就“表现”。例如：数学学科核心素养的内涵为“三会”，即会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。那么如何判断学生是否会用数学的眼光观察世界？观察的程度如何？有什么样的表现可以认为学生“会用”了？这就需要在学业质量标准之下再做具体的描述。

学科核心素养是学科课程目标的总括，具有宏观性、抽象性，在不同维度的描述上关于学习过程的规约性不足，因此只有对核心素养的特征做出操作性描述，才能实现其对日常教育教学以及教学评价的引领作用。基于此，我们要围绕学科核心素养细化每一节课学业质量的具体表现标准，将其转化为教学过程中可以习得和观测的指标，用明确而清晰的动词描述不同素养的具体目标，使教师有的放矢根据学生情况施教，同时让学生对照要求明确自己可达到的标准。这些描述目标的动词同时也是教师的观测点，有助于教师按照目标观测学生核心素养的水平程度，监测学生的学习成效是否达标。

基于课程内容建立陈述框架，体现了学科核心素养对学业质量标准的引领性作用。例如：根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求，我们可以把“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”等语文学科核心素养的四个维度作为一级指标维度，细化单元学业要求，并作为教学设计、教学过程、教学评价的重要依据。“文化自信”这一核心素养的内涵可进一步划分为“历史文化、民族文化、传统文化、现代文化”四个维度，在此之下具体描述学生在二级指标下应该呈现哪些具体的行为，从而构建观测点（见表1）。按照这些指标内涵，教师可以结合教材，梳理学生在每节课的语文学习中必须达到的素养目标。

上述语文学科素养中的“文化自信”素养目标体系指标全面系统，结构层次分明，既超越了三维目标的内涵，又对“文化自信”素养的培养方式描述更加精确到位，体现了知识学习由“符号表征”走向“意义建构”的巨大转变，其他学科的素养表现指标也可参照设计。由表1可知，素养表现的学业质量标准隐含着两个部分：一是要求学生执行表现性任务，二是以结果的方式呈现评价标准。

三、教学导向：基于素养表现的教学设计

学科核心素养的培育既不是一蹴而就，也不是按部就班，而应该是逐步推进、层层深入，需要我们运用系统思维，整体构画变革路径。学业质量标准观照下的学科教学设计，应该以素养目标体系对教学设计的导向作用为基点，创设学科学习环境，精心设计任务链，精准策划学科实践。

1. 改进学习环境创设，引向学生素养表现

以往的教学变革更多关注课程内容的重组、教学流程的再造，而对学习环境（包括物理环境和心理环境）的选择和创设较少涉及。设计学业质量标准最终目的是将教师教学和学生学习导向学科核心素养的培育和发展，因此我们需要研究学生素养表现所需要的学习场景，如物理环境、支持学习目标达成的知识环境、提高学生学习积极性的情感环境等。为此，教师需要基于素养目标体系设计具体情境，依据学业质量标准本身及其标准内含的实践性知识来设计学科实践活动，驱动学生的学习成效向学业质量标准靠拢。

素养目标体系指明了不同素养导向的学习结果，也暗示了需要不同的学习环境和资源才能达成多元结果，这为教师组织和规划学习资源，将资源转化为学习环境提供了分析视角。一是基于课程标准的教材二次开发，关涉可开发的资源有什么的问题；二是基于教材二次开发的情境设计，关涉如何利用资源的问题。以语文学科为例，语文是以语言、文字、文本理解为基础的实践，包括语言实践、文化实践、审美实践、生命实践，“依托于语文知识生发过程的实践情境、知识发展和传播的文化时空情境，以及语文知识享用和应用的实际情境，让学生在语文问题或主题情境的理解和体验过程中形成反思感悟”。[9]因此，发展学生的语文学科核心素养，必须挖掘教材文本背后隐含的逻辑与理性、历史与文化、德性与智慧、情感与审美、社会与生活的教育内涵和教学资源，实现学科知识与学习情境深度耦合，发挥情境的学科价值。

2. 优化任务链设计，开展学科实践活动

基于学科素养目标体系，通过细化不同维度的素养表现特征，精选、重组教学内容，为任务驱动的教学设计提供了一种思路。在课堂教学中，教师需要将学生难以理解和操作的学习活动转化为与当前学生水平相适切的任务链，引导学生现有认知水平的逐级提升和发展。首先，大任务的提出源于对教材内容的深度分析；其次，要围绕课文重难点，设计以大任务为核心的任务链。任务链中的问题不仅是文本理解性问题，还可以是有关的学科思想或思维挑战性问题、价值观辨析与判断性问题、情感体验性问题，又可以是文化理解与认同性的问题。如根据语文部编版教材五年级下册第七单元《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》《口语交际：我是小小讲解员》《习作：中国的世界文化遗产》等学习内容，教师可以围绕“图说××”进行一体化设计，组织学生完成“为文配图”“为图撰文”“主题图展”系列任务。

学科素养与学科知识不同，素养无法直接告知和传授，更无法观察和测量，学科素养目标体系的叙述方式内隐了教师应该为学生提供什么样的课程资源和设计何种类型的学科實践。这种实践关涉学生对知识学习的理解和表达，对问题的思考和处理，对素养的转化与表现。在实践中，教师要寻找学生和知识之间的链接符号，并探索基于学习的“体化实践”，达成知识的个体意义。如在上文案例中，“为文配图”这一任务要求学生利用网络搜集图片，选择与课文内容最切近的图片为课文配图，用图示的方式呈现课文内容和基本结构；借助图片拓展搜集资料的角度，整理相关资料，编列提纲，选择自己喜欢的表达方式解说课文呈现的异国风物。“为图撰文”这一任务将视角转向我国，组织学生搜集反映我国地域风情、遗产风物的图片；组内确定介绍角度和内容，据此分类整理资料。

3. 嵌入表现性评价，保证教学评一致性

学习结果的测量总要涉及“评什么”的问题，学业质量标准架设起了连接核心素养培养要求和具体考试评价实施的桥梁。学业质量标准通过描述在完成课程学习后的学业成就表现，明确哪些行为表现可以作为评价依据，以及在标准之下设计何种适切的活动或者任务可以驱动学生的表现性学习，实现对评价的导向作用。

学业质量标准从维度上关注分层，从内容上强调整合，是教学评价的依据。素养目标体系的确定，意味着学习过程与评价过程是同时发生的，在教学和评价上有一个统一的标准和操作规范，即教师在素养表现标准观照下开展教学，根据指标嵌入表现性评价，融入素养评价内容，通过评价反馈改善教学过程，实现教中有评、评亦是教的教学评一致性。表现性评价不同于纸笔测验，强调学习情境的真实性和学生表现的建构性，关注学生的学习行为和学习结果的外在表现。例如：语文学科核心素养表现标准的四个维度是一个螺旋上升的进阶过程，素养表现指标对学生的语文学习表现做了“质”的要求，评价的内容也更多元，基本涵盖了语文学习的各个方面。通过表现性评价，教师可以把教学内容、学习过程、评价维度串联在一起，并在对学生的学习过程进行评价时关注证据，全面搜集证据并对其进行考证分析，实现以评促教、以评促学。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 姚林群，戴根元.论基于证据的学业质量评价[J].全球教育展望，2016（5）：49-57.

[3] 陈琳.学业质量标准导向下的语文教学目标陈述[J].教学与管理，2019（25）：35-37.

[4] [6] 乐毅.试论制定国家学业质量标准的若干基本问题[J]教育研究，2014（8）：40-51.

[5] 叶丽新.系统调整：语文教育评价对核心素养发展诉求的回应[J].中國教育学刊，2020（2）：9-14.

[7] 辛涛.学业质量标准：连接核心素养与课程标准、考试、评价的桥梁[J].人民教育，2016（19）：17-18.

[8] 余文森，龙安邦.论义务教育新课程标准的教育学意义[J].课程·教材·教法，2022（6）：4-13.

[9] 郭元祥，刘艳.我国教学设计发展20年：演进、逻辑与趋势[J].全球教育展望，2021（8）：3-14.

（编辑 崔若峰）

注释：① 本文系教育部人文社会科学重点研究基地“十四五”规划重大项目“指向核心素养的学习研究”（项目编号：22JJD880026）的阶段性研究成果。