引“情境问题式”教学，促学生深度学习

倪甜甜

【摘  要】随着普通高中生物学核心素养的提出，教学主要目标旨在培养学生的生命观念、科学思维、科学探究以及社会责任。本文将从学校教学实践出发，结合教学场景案例，通过分析“情境—问题式”教学常见问题，对其进行优化、提出解决方案，为提高课堂教学效率，促进学生深度学习提供借鉴和参考。

【关键词】“情境—问题式”；创设情境；高中生物；教学方式；深度学习

深度学习是落实核心素养的重要途径。因此，在教学过程中，传统单一的教学模式已无法适应新高考的改革，“情境—问题式”教学方式应运而生。运用“情境—问题式”教学方式，可以提高学生学习的热情，培养学生解决生物问题的能力，提升学生综合素质，促进学生深度学习。

情境教学是指由教师引导，创设直观、形象、生动的场景，以便更好地帮助学生投入学习状态，提高学生课堂听课效率。问题式教学是指在生物教学中，以问题引领学生思考，用解决问题的过程组织课堂教学活动，是响应高中生物新课标“提高学生生物科学素养，培养科学实验探究能力，增强学生对自然和社会的责任感”要求行之有效的方法。“情境—问题式”教学方式就是将情境教学与问题式教学相结合，提升学生问题分析的思维层次。这种教学方法在高中生物教学中尤为重要。利用“情境—问题式”教学方式，可以帮助学生更好地去了解相关的生物知识，借助问题可以帮助学生规整知识点，激发学生探索欲望，加深对于教材知识的理解。

一、“情境—问题式”教学在高中生物教学中常见问题

（一）问题设计缺乏趣味

设置问题，应锚定学习目标，充分考虑学生已有知识储备，搭建联通新旧知识的思维平台，促进新旧知识融合，加深理解，并导向问题解决。但是在高中生物教学中，往往发现问题设计与学生实际生活经验联系不大，枯燥乏味，不容易引起学生兴趣，激发学生的学习动机。因而整节课几乎都是教师在一个一个地抛出问题，引出零碎知识点，缺乏整体意识。学生只能是被动地跟着教师的思路走，并没有建立自己的认知体系。这种课堂根本起不到锻炼学生主动思考，培养学生探究能力的作用。长久以往，学生就会在这种模式的课堂下，产生逆反心理，厌倦学习。

（二）问题排列缺乏逻辑

新问题的呈现，不仅可以巩固前面问题的思考方式，同时，又增加了新的思考维度，让学生的能力逐渐拓展，从而实现了学生由低阶思维向高阶思维的提升。但是，我们在平时教学过程中，设置问题时往往容易出现前后知识不连贯，思路不清，零乱不堪等问题。这种教学方式导致的后果就是学生学完了本节课内容，仍丈二和尚摸不着头脑。一节课下来，教师看似解决了所有问题，完成了课堂目标，学生实则对所学内容一窍不通。这也就是许多学生常常反映的“听得懂，不会做”的原因之一。

（三）问题设置脱离情境

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。知识需要从解决问题中获取，素养需要通过知识在情境中应用提升。创设理论联系实际的情境，可以帮助学生将生物学科知识与生产生活实际相结合，帮助学生从被动填鸭式地接受知识转变为主动探索性地获取知识。同时还能够学以致用，让学生在科学探究中，培养科学思维，体会自己所承载的社会责任，真切地体会到生物学科的实用性。但是，在平时授课时，由于课堂时间有限，教学设备简陋，教师思想不解放等多种因素的制约，教师更倾向于在课堂上采取反复提问，复习所学知识点。这并非完全没有必要，但对于新高考考察学生以生命科学探究精神、崇尚专业化、精细化的综合能力素养为目标的题目设置，这種低层级单一维度的训练显然是不到位的。

二、“情境—问题式”教学在高中生物课堂中的应用策略

（一）创设生活经验情境，激发学生兴趣

生物学是自然科学的一个门类，其生活性和实用性都非常强，生活中无处不在。许多科学家的伟大发现都来源于生活中的细微发现，如孟德尔根据观察豌豆的相对性状，潜心研究，提出了分离定律和自由组合定律；摩尔根通过观察果蝇的眼色，发现了基因位于染色体上。由此可见，生物知识大多来源于生活，学生可以将所学的许多生物学科的知识应用于现实生活中。因此，教师在课堂教学中，也可以借助生活化的教学情境，去有效调动学生学习的积极性，激发学生自主学习的兴趣；教师在创设生活经验情境时需注意，应尽可能地兼顾绝大多数学生的生活经验，列举常见的生活情境。

以选择性必修三第一章第一节传统发酵技术的应用的新授课为例，教师在讲授时，就可以通过创设生活经验情境，引导学生展开丰富想象。如：教师可以携带葡萄酒、果酒、泡菜等常见发酵食品进入课堂，让学生通过观察发酵食品的颜色，闻发酵食品散发出的气味以及浅尝发酵食品的口感等方式进行引入。此时学生根据教师所创设的生活情境，在充满好奇心的同时，会在脑海里产生一系列的联想。葡萄酒、葡萄醋和泡菜是如何制作的呢？它们制作的原理又是什么呢？怎样才能保证发酵食品制作成功呢？在此过程中又有哪些需要注意的事项呢？这样一系列的问题就会自动在学生群体中抛出。这堂课的开展就会变得轻松有趣，课堂学习效率也会大大提升。最后教师还可以让学生在日常生活中自己动手制作葡萄酒、葡萄醋、泡菜等常见发酵食品，比一比，品一品。这种寓教于乐的“情境—问题式”教学方式，可以帮助学生在学习基础理论知识的同时，进一步促进学生深度学习。

（二）逐层设计问题情境，培养高阶思维

高中生物学科知识体量庞大，所涉及的能力系统繁复，认知维度多元，考察评价范围兼具广度和深度。而课堂教学时间有限，如何将广而深的知识、能力体系在有限时间里精准高效训练，这非常考验教师的课堂组织和教学设计能力。

因此，教师在设计问题情境时，要遵循循序渐进的原则，也就是说问题设计的切入口要小。教学过程中要不断设问，逐层递进，引导学生从低阶思维模式慢慢向高阶思维模式转变。这种分层设计问题情境的教学方式，可以最大化地缩小班级内部学生间的差距，有助于班级整体学习水平的提升。

以必修一第五章第四节光合作用的原理和应用的新授课为例，教师在讲授光合作用的原理时可以结合上节课所学内容光合作用的过程设计问题。如可以结合光合作用的光反应必须有光，光合作用的反应底物CO2和H2O，启发学生得出光照强度、CO2、水分等是影响光合作用的主要因素。接下来就可以逐一进行探究。以探究光照强度对光合作用强度的影响为例，可设计如下问题：

1.如何控制不同强度的光照？

2.尝试构建光照强度和光合作用强度之间的关系图。

3.结合所给正确曲线，分析各区段代表的含义。

4.根据影响光合作用的原理，提出几项提高温室栽培农作物产量的措施。

这种环环相扣的问题设计方式，符合学生的认知规律，层次性更强，更有利于帮助学生构建知识框架体系。在此类问题设计的教学方式引导下，学生会思考，会学习，思维得到发散，思维能力螺旋式上升，学科素养稳步提升。

（三）结合热点事件情境，增强社会责任

教育的根本在于培养对社会有用的人才，只有让学生切身体会生物学科在社会发展中的重要地位，学生才能爱上这门学科。大多数高中生对未来都处于一种迷茫的状态，无法体会学习的意义。因此，教师在课堂教学时也可以适时地将高中所学知识与社会热点事件相结合，构建热点事件情境。用这样的教学情境，既可以丰富课堂趣味，又可以扩宽学生的眼界，为学生的未来发展指明方向，变“要我学”为“我要学”。

以选择性必修一第4章免疫调节的新授课为例，教师在讲授时，就可以结合当今社会热点事件，从新冠病毒的传播、预防和治疗等方面开展课堂。比如课堂引入时可以借助网络图片和视频带领学生了解各地新冠病毒的疫情，让学生关注此类热点事件。以此类热点事件创设情境，就会带动学生去引发一连串的思考。如新冠病毒的结构是什么样的？新冠病毒的遗传物质是什么？新冠病毒是如何侵染人体的？为什么有些人是确诊患者，有些人又称为无症状感染者？如何预防新冠病毒的传播？感染了新冠病毒如何治疗……通过这种情境教学方式，学生就可以借助社会实情，更深入地去挖掘课本內容，加深对课本理论知识的理解。同时，还可以通过播放科学家、医护人员等防疫工作者在抗击新冠病毒疫情工作中所付出的艰辛和努力，引发学生情感共鸣，增强学生的社会责任感，鼓励学生努力学习，从而实现知识目标、能力目标和情感目标的融合！

（四）利用实验操作情境，提升实践能力

生物课堂不仅需要学生掌握基础理论知识，也需要培养学生实验操作能力，为将来能够将所学的理论知识更好地应用于实践打下基础。所以，我们老师在进行实验课的讲评时，一定要解放思想，切忌纸上谈兵，要竭尽所能为学生提供实验条件。对于因实验室硬件条件不足，导致实验课堂难以开展的学校，教师可以争取匀出部分时间让学生观看规范的实验操作视频，通过视觉冲击，增加直观感受。对于实验室硬件条件允许的学校，教师则可以充分发挥有利条件，组织学生进入实验室动手操作，提升实践能力。

以选择性必修三第一章第二节微生物的基本培养技术的新授课为例，教师在讲授时，可以分两节课开展。第一节课，教师可以先进行基本实验操作原理、实验操作步骤的讲解，给学生提出相关实验操作的具体要求。第二节课，可以带领学生进入实验室进行实操训练。整个实验操作过程，让学生自主完成，通过亲身经历去体会实验原理，感悟实验探究的奥秘。在此过程中，你会发现不同实验小组的实验结果会有所差异。例如在配制固体培养基时，有些小组配制的培养基难以凝固，有些小组配制的培养基比例不对等。又如用高压蒸汽灭菌锅进行灭菌时，有些小组的高压蒸汽灭菌锅难以拧紧，有些小组高压蒸汽灭菌锅内的压力和温度达不到预期等，这种实际操作所遇到的困难，都会无形中鞭策学生去分析原因，积累经验。这种通过实验操作创设的教学情境，不仅可以加深学生对课本知识的理解和记忆，还可以培养学生发现问题、解决问题的能力，提升学生的科学探究和科学思维能力。

由此可见，“情境—问题式”在新教材、新课标、新高考的三新背景下，其教学优势十分明显。它能以情境复刻出真实科研过程中因问题不易被清晰界定导致答案不确定的微妙处境。通过“情境—问题式”教学，将学生带入其中，往往能比较真切地感受到从繁复表观现象或数据中抽丝剥茧、列比判断、溯本求因的复杂思维过程，形成对现象的初步解释；再通过科学的实验设计与操作，对假设进行求证检验，从而将假设上升到有参考价值和推广意义的结论。这个过程，正是培养其科学探究精神和专业学科素养的有效途径。锚定这一目标，才能让教育教学活动精准高效，有的放矢！

【参考文献】

[1]郑超.“情境-问题”式教学推动高中生物课堂深度学习[J].试题与研究，2022（27）：57-59.

[2]胡海群.“情境—问题—探究—迁移”教学模式在高中生物教学中的实践研究[J].中小学课堂教学研究，2021（10）：59-61.