2022中国美育研究述评

刘 琴

(杭州师范大学 艺术教育研究院,浙江 杭州 311121)

如果说推动学术研究发展的动力可以归结为学术知识体系的内在逻辑和社会、制度等外在因素,那么,美育研究领域近年呈现出一种内外互相激发、互相推动的态势。从外部的因素来看,从美育进入国家教育方针开始,美育已然成为一种“国家意识”。新时期以来,美育在观念及实践推进方面更是取得长足发展,尤其是2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》(以下简称《意见》)的印发,推动着美育从“国家意识”向“全民意识”(1)曾繁仁在《现代中西艺术教育比较研究的启示》(载《文艺研究》2009年第7期)曾提出,“艺术教育的发展必须借助于‘国家意识’与‘全民意识’的统一”。这里引用此两种意识的表述用以描述当下中国美育发展状况。演进,从语用的角度观察,美育从一个专业术语逐渐走向日常用语就是一个很好的佐证。从内部来看,美育的繁荣表现为:越来越多的美学界、教育学界、艺术学界学者从各自的学科背景观照美育研究甚至将研究重心转向美育;一些人文社会科学综合杂志新开设了美育专栏或推出美育专题;学界举行了多场专题美育研讨会,如“新时代中国美育理论”:北京大学美育论坛暨高校优秀美育课程案例交流会、本体·工夫·境界—宋明理学与当代美育学术研讨会、新时代中国美育学学科建设高端论坛暨第二届全国青年学者美育学论坛、“以美为媒,跨越分界”2022全球美育大会、发扬西南联大精神暨新时代学校美育全国研讨会,等等。可以看出,美育研究无论从规模还是从质量上都呈现出从蓬勃兴盛到充实稳健的发展态势。本文拟对2022年的美育研究做一概览与撷英相结合的评述。

一、美育和美育学的基本问题研究

美育基本问题及基本原理如美育的本质、性质、实施原则、学科定位等问题不断有新的讨论出现,这一方面是因为美育作为一个“传统的新事业”[1],是一门正在发展中的学科,关于美育的学科属性、知识体系、基本问题域等都还有一些讨论的空间;另一方面则是因为美育是一个实践性的学科,美育研究时刻都在根据实践问题不断调整和完善其理论。因此,美育基本问题、基本理论的研究是在不断修正中向前推进的,并且在与美育史和美育思想史研究的相互激发中不断汲取新的知识和话语。

(一)从美育到美育学:学科建构的探索

1.美育学科及话语体系

一门学问从知识到知识体系再到学科建制,有一个积累和发展的过程。20世纪八九十年代,杨恩寰的《审美教育学》(1987)、蒋冰海的《美育学导论》(1990)等著作展开了前驱探索,将美育从“前学科”阶段推向学科化发展。2022年,一部体系化的美育学著作——杜卫《美育学》的出版,进一步推进了美育学学科的知识体系建构。该书是杜卫多年持续的美育研究的成果结晶,在此之前,他先后出版过《美育学概论》《现代美育学导论》《审美功利主义:中国现代美育理论研究》等著作,逐渐形成了该书中的“美育本体论”“审美发展论”“美育方法论”知识框架,呈现了美育作为一个美学、教育学(心理学)、艺术学等交叉学科的复杂知识体系,这一知识体系可以说构成了美育学学科大厦的“骨架”。本体论、发展论与方法论鼎足而立,从哲学基础、教育学依据以及实践指南三方面支撑起了这门实践性交叉学科。当然,美育学大厦的建构还需要更多“砖瓦”,如美育学基本概念与核心范畴的进一步梳理和提炼、美育育人机制的实证研究、美育方法的创新研究、美育与其他学科的交叉研究、美育与时代观念的对接研究等,在此基础上,形成成熟的美育研究的学科范式。

《美育学》的出版也提示了美育学的知识生产及话语体系建构的重要性。知识是学科的基础,目前美育的知识体系和核心话语多来自于美学、艺术学、教育学、心理学等既有学科领域,美育被认为在“自有学术根基与学理依据”方面比较薄弱,因此有必要将艺术史、艺术批评引入艺术教育。有学者提出,艺术史可以作为知识学导引而进入美育领域。[2]也有学者分析了艺术批评进入美育的必要性,如杜威所说“批评的功能是对艺术作品感知力的再教育过程”,艺术批评介入美育不仅在于提升学生对艺术的感知、理解和鉴赏能力,更是在对文艺作品进行阐释与评判中涵育受教育者的审美人格与道德人格。[3]《从观影到品评:电影批评的美育实践功能》一文就从1920年前后的清华大学观影活动这一案例来说明当时的电影批评如何推动电影艺术的校园美育实践。可以说,美育引入艺术史、艺术批评的这些呼吁是有学科现实针对性的,但更重要的是,知识话语的引入、整合需要有深入到理论肌理内部的详细论证、对接和设计,是一整套的知识建构过程,所以在可能性分析之后,更需要关注可行性问题。

对于当前美育话语的回顾与梳理也是一项基础性的工作。在宏观层面,《当代中国美育话语形态研究》概括出了三种话语形态:一是“感性”和“德性”等具有现代性问题意识的美育话语;二是从心理学、教育学等学科提炼出的包括审美主体、审美能力等层面的“知识学”美育话语;三是从“本体论”美学中生发出来的“本体论”美育话语。[4]这个“三分”有其合理之处,特别是对“知识学”美育话语论证了美育在教育体制及学术制度中的地位。在微观层面,对具体的美育话语或概念范畴进行还原、钩沉的整理发掘工作也有所推进。徐承、汪洋对“创造力”这一教育、美育的关键概念进行了溯源,揭示了创造力话语如何汇聚了不同学科的洞见和思考并在艺术—创造力关系中获得新的发展。[5]余清臣则将“欲望调节力”引入美育的讨论,针对的是近两年出现的“内卷”“躺平”等社会心理现象和时代症候。美育因其对生命精神和主体性的强调、“直面事物本身”的直觉认知方式等因素和对多样性、表达性的练习而具有对治欲望两极化的潜能。[6]此外,“审美素养”作为美育教学的重要话语在过去几年有较为充分的讨论,特别是在素养导向的课程改革的大背景下,关于审美素养的内涵、标准、评价等的问题的讨论逐渐形成较为明晰的框架并且推向课程标准的制定等环节,下文将谈到审美素养的评价等问题。

2.美育教师研究

加强和改进美育工作的关键在教师[7],无论是基础教育还是高等教育,美育教师的数量和质量都还没有达到能够完全落实两办《意见》所提出的要求的师资力量。因此,很多学者都关注到了美育师资培养的问题。就美育教师的受教育背景来说,美育师资主要有两个渠道:师范艺术教育序列和专业艺术院校序列。杜卫从师范艺术教育的角度对美育教师基本能力和素养进行了界定和论证,提出美育教师的知识和能力结构至少包括美育知识、一门艺术技能、一门艺术的艺术史论知识、儿童审美心理知识、遵循美育特点的教学法知识,以及组织社团活动等综合能力[8]。具体到门类艺术师范生培养方面,有学者分析了国内六大师范院校音乐师范生的培养方案,认为在课程设置方面存在教育类课程较之专业课程比重过低,特别是文化通识类课程明显不足,以及对见习实习不够重视等问题,在此基础上提出了一个“音乐师范生核心素养”的框架,包括师德素养、音乐教育观、专业知识、专业技能、审美素养、文化素养六个方面。[9]这一核心素养框架可以视为上述杜卫所提出的美育教师基本能力的音乐师范版。与师范院校对教师教育技能有专门训练不同,专业艺术院校往往更注重专业技术能力的培养,汪洋、郭声健审视了专业艺术院校培养美育师资的优势、短板与改革路向,针对性地提出三个改进方向:转变技术至上的观念、强化美育意识、服务基础教育[10],这是从专业艺术教育的“出口”角度对美育的重视和强化。

3.美育课程研究及美育评价问题

美育要在学校教育中得以实施必然要落实到课程。两办《意见》中把开足开齐美育课程作为阶段目标并对课程建设提出了一系列要求。因此课程研究是美育研究的重要内容。从内容上来看,有对课程政策演变进行的研究(2)如张新亮:《中国普通高校公共艺术课程政策演变研究(1989—2020年)》,哈尔滨:哈尔滨音乐学院硕士论文,2022年。,也有较多针对教材开展的研究,以及美育课程实施中课程资源共享策略等方面的研究。

值得提出的是,在教学与课程方面,美育课程、艺术课程评价的问题一直是个难题。美育不好评价,因为一方面审美表达、欣赏、感悟是一种个体化的感受和体验,很难用一把尺子来衡量,另一方面从学习过程来看,美育课程中“学生的学习成效是内在的和渐进的,而且成效的显示度又常常是不清晰的”[11],因此,美育学习是否可以评、怎么评、怎么评才公平,一个人的审美素养、审美能力如何通过可操作的程序进行测试或评价,成为探索美育课程评价首先要回答的问题。杜卫认为,美育教学可以评、应该评,在各环节中,最重要的是学生学习评价的问题。评价内容应包含审美素养和人文素养两方面,评价方法要与美育目标相联系,要坚持审美与人文、标准化与个性化、客观化与主观化、结果性和过程性相结合的原则。[11]因此,美育评价应该是综合的而非单一的(如考试分数),是全方位的而不是单方面的。尤其是在核心素养的评价中,“应该把掌握和运用艺术语言的能力置于核心地位,而不是把艺术的相关知识和技能作为主要内容”[11]。这也指出了当前学校艺术教育评价中一个普遍存在的要害问题。叶泽洲、赵伶俐则把美育评价落实到了作品评价,尝试通过建立一个美育作品评价模型来“用量化的方式反映学生审美能力的变化”,这个指标体系包括预分类与感性认知体验、专业评估与理性认知体验、人文素养与社会认知体验3个一级指标,一级指标下又分列9个二级指标,然后通过一定的信息处理方法确定各指标的权重及算法,最终得出一个数字。这一评价模型被称为“模糊综合评价法”。[12]这个评估模型的建立可以说做出了一个可操作性的有益探索和尝试。但是,这套基于量化方式的、指标精准细分的操作模型如何进行“模糊评价”,是一个需要进一步阐释的问题。

可以看出,在美育课程评价方面,无论是“综合性”的原则,还是“模糊性”的表述,都提示美育评价应该有一个质性评价与量化评价相结合、过程评价与结果评价并重的方案。因为在现行的教育体制和模式下,评价问题往往是一个“指挥棒”,如何用好这个“功利性”导向的管理工具来达到美育的最终目标,是一个需要在理论方面进行严谨论证并在实践中多次检验的课题。

(二)美育与相关学科的关系辨析

1.美育在五育中

无论从20世纪初蔡元培提出的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育的“五育并举”,还是20世纪五六十年代我国翻译的苏联教育学家凯洛夫的《教育学》一书中把“共产主义教育的统一过程”分为智育、综合技术教育、德育或共产主义道德教育、体育、美育等几个方面(3)凯洛夫:《教育学》,北京:人民教育出版社,1950年,第45页。转引自刘彦顺:《中国美育思想通史》(当代卷),济南:山东人民出版社,2017年,第148页。,抑或是现阶段教育方针中的德智体美劳全面发展,都涉及美育与其他诸育关系的问题。因此,美育与“五育”的研究也从美育作为“五育”之一种的合法性辩护推进到美育如何存在于“五育”中。朱立元基于马克思传统的对于美育与人的全面发展的关注,概括性地阐述了美育与德育、智育、体育、劳动教育的关系。[13]美育与智育方面,一些从事一线教学的研究者从诸如物理与美育、数学与音乐等角度不断总结学科教学中渗透美育或者交叉融合的经验,论证美育和智育的相互促进;一些学者探讨了职业教育中美育与劳育的结合,特别是从高等职业院校角度的考察。而在美育与诸育的关系中,美育与德育的关系往往得到最多的讨论,因为无论中国儒家的诗教、乐教传统,还是西方的美善统一观念,美育与德育都有深度交织。

美育与德育关系的研究在近年更多的是在美育与德育的框架下讨论美育与思想政治教育以及美育、艺术类课程中的课程思政问题。如《美育维度的高校思想政治教育研究》一书抓住了美育“以情动人”的特征,在实施中则强调了经典文艺作品的作用,以及通过大数据等技术手段整合美育资源等。[14]在中小学阶段则落实到美育如何融入《道德与法制》等课程之类的具体课题。这类研究多以“渗透”和“融入”“利用”“优化”作为动词衔接美育与思想政治教育,从这些关键词中可以明显看出美育“润物细无声”的特征以及对美育的“工具性”定位。

美育与德育研究学术理路的关键点是“美何以育德”的问题,落实到实践中则是“美如何育德”的问题,尽管从各种角度对二者的讨论非常多,但对中西语境中美育和德育传统的阐述,从美学、伦理学进入来探究美育与德育互动机制及“以美促德”基本原理、基本机制的研究还不够充分,相关的实证研究也较为薄弱。在教育实践中,二者的处理也往往容易出现偏差,要避免的是美育的德育化,导致美育成为政治的口号、政策的解读或抽象道德的图解。

2.美学与美育的关系问题

蔡元培的“美育者,应用美学之理论于教育,以陶养感情为目的者也”的论断,为美学与美育的关系定下了一个基调。刘成纪《回到美学,重启美育》就从蔡元培这一定义出发,讨论了美学的感性学、艺术哲学、文化哲学三种定义分别给美育学科指向了自然美育、艺术美育和社会美育。他认为美学的多义性和学科界限的模糊性恰恰蕴含着一种突破日益森严的学科壁垒的潜能,这种潜能也必将传导到美育的层面从而使美育学科具有一种开放性[15]。这对当前美育学科化的发展非常有启发性。美学对美育的促发还可以从生态美学到生态美育这一脉络上得到验证。生态美学近年是美学研究中的重要一支,其“去人类中心主义”“整体论生态观”“生态存在论”“生生之美”等哲学、美学话语激活了美育的实践维度,产生了生态美育与医学、旅游休闲、环境设计、美丽乡村等应用领域相结合的多种交叉视角。可以看出,在美学与美育的关系中,美学仍是美育的理论之源,在一定范围中美育是美学的实践及应用。那么,美育能否从实践的角度对美学提出问题乃至为美学开辟新的理论增长点,有待探索。

3.艺术教育与美育的关系及艺术人文教育问题

关于艺术教育与美育的关系问题,目前的讨论已经形成了一些基本的共识,如艺术教育是美育的重要途径但美育不等于艺术教育,艺术教育要以美育为导向和灵魂,作为美育的艺术教育要重在提高学生审美能力和人文素养,等等。孔新苗以“为美育的艺术教育”来概括艺术教育的美育导向,并提炼出素养/感受力、审美/表达力两组理论话语阐释何为“为美育的艺术教育”。[16]刘成纪认为,艺术教育仅是美育的一部分,而且美育中应该有哲学、文学的参与,方能由美学来提高艺术教育的“能效”。[15]这里与美育对举的“艺术教育”一般指的是普通艺术教育。那么,专业艺术教育与美育的关系如何?这一问题体现在专业艺术教育中的人文教育问题上。

杜卫《艺术人文教育论纲》针对专业艺术院校的艺术教育存在的重技能训练轻人文教育的倾向,通过回顾中外人文教育的历史论证了艺术的人文属性。加强艺术教育的人文性首先要关注到艺术的人文价值,强化艺术教育过程中的价值观教育。杜卫重申了在《今天,我们为什么需要艺术——关于经典艺术人文价值的阐释》中论证的观点,即加强艺术人文教育要特别重视经典作品的人文内涵对人的精神陶养。也有学者从不同门类艺术教育出发切入该问题,论证了在专业艺术教育中凸显美育维度的重要性,即美术教育最重要的是使学生具有自主审美思考的能力,“尤其注重在表现技巧之外,逐渐建立起独立的自主审美意识,体会自主审美的过程,反思审美过程中的价值依据,从而引导审美价值判断”[17]。对艺术教育中的美育引领作用,有学者概括:“无论是专业美术院校与院系里的教学,还是综合大学里的通识美术教育,一旦有了美育的使命,就会有标志性的起色。”[18]

在专业艺术教育中加强人文教育的呼声并非无的放矢,而是切中了一种普遍症候。这些症候既存在于艺术教育教学环节中,也存在于学科建设、人才培养的举措中,更外溢于与艺术相关的文化事件中。这些事件使学界思考艺术教育中的人文教育问题,因此要根据艺术和美育的新发展重新定位艺术教育,进而充分发挥艺术教育在提高学生审美与人文素养方面的独特作用。《美育学刊》2022年第3期推出了一组“美育与艺术人文教育”笔谈文章。针对数字技术发展给艺术教育带来的挑战,提出“审美价值领导权”问题,强调在数字艺术创作、艺术的数字化传播与接受等过程中凸显审美伦理和价值导向;面对艺术教育中的技术至上、娱乐化和消费化倾向等问题,需要通过一种“觉醒”的艺术教育打破技术训练的感觉“麻木”。此外,中国哲学话语中的“本体—工夫”论为重新思考艺术与人文的关系提供了独到的视角:艺术是人文素养的修持工夫,人文是基础和旨归,由艺术而进入人生的“天地境界”,正是人文价值的最高体现。

4.美育学的学科边界问题以及“新文科”建设的启发

在学科及学科边界问题上,近几年成为热点的“新文科”建设可以为美育学科建设提供新的视角和契机。“新工科、新医科、新农科、新文科”的提出就是为了引导多学科交叉和深度融合,这是分科治学发展到一定程度之后的反思和回归。“新文科”强调学科交叉、学科融合、技术与人文相结合等理念,对学科美育、课程美育有一定的启发和推进。在理念上,有学者提出了“新文科”之下的“新美育”,或以“新文科”为契机重新思考美育与“五育并举”,以及以“新文科”论证高校美育通识课的合理性建构,等等。在实践层面,有设计、美术、音乐、舞蹈等传统艺术学科对“新文科”理念下如何开展美育的思考,也有学者提出通过新媒介艺术美育凸显“新文科”的综合性、学科交叉性,因为跨媒介艺术具有的“融通性、整合性和交互性的特征”[20]正是新文科所强调的学科交叉、融合的体现。概括来说,“新文科”理念对美育的学科属性及处理学科边界问题的启发在于,第一是进一步肯定了美育作为一种综合性的人文教育的定位,第二是为美育与学科教育相结合提供助力。

(三)辨正与纠偏:重审“何为美育”以及对美育实施过程的反思

随着美育越来越受到重视,从各学科背景切入美育的研究也越来越多,美育研究在推向深入的同时也不断返回“何为美育”这一根本性问题,且常谈常新。《文艺争鸣》杂志在2022年第3期推出了“美育”研究专辑,其中周宪的《何为美育与美育为何》从美育与“和谐发展的人”的培养问题入手,追溯了从席勒时代至今天所面临的分裂感、碎片感等现代人类生存困境,在对目的理性与价值理性的辨析中重申美育“涵育价值理性”的作用,提出美育要以“自由的愉悦感”来抵抗“娱乐至死”的流行文化。[21]祁志祥的《“美育”的重新定义及其与“艺术教育”的异同辨析》重新回到“美育”的概念场域对当下各种语境中的“美育”术语进行了检视,认为存在循环定义或意指不明等问题,在辨析语用的基础上进一步提出“美育是情感教育、快乐教育、价值教育、形象教育、艺术教育的复合互补”[22]。

在“美育”术语引进中国一百多年以后人们仍然在讨论“何为美育”的问题,听起来似乎是在原地踏步,但如前所述,其主要原因在于美育的交叉学科属性和美育实践外延的尚未定型。不过也正是在这种全面的审视和辨析中,美育的哲学根基、实施路径、存在的问题越来越明晰。也就是说,这种对美育基本问题的探讨往往带有“正本清源”的意味,对美育基本定位等问题的讨论往往与对美育现状的观察和反思交织在一起。例如对于当下学校及社会存在的艺术现象和美育“泛化”现象,杜卫从美育与艺术教育的关系出发,强调不是带有“艺术”二字就是美育,美育对艺术材料的运用要选取经典和优秀艺术作品。就实施路径来看,艺术教育的技术要素要内化为“艺术语言”才能“表情达意”,使感官与心灵相沟通,从而使艺术具有潜移默化的育人功效。[23]《审美素养:从素朴审美力到生活艺术家》一文则反思了当前学校美育中存在的“浅表化增值”倾向,具体来说就是“过度迷恋审美素养的外显符号”,“停留于艺术呈现方式的习得”,因此提出要重新发现儿童的“素朴审美力”,将美育与儿童的生理与本能、社会生存、生命存在相关联,从而将其培养成为“生活艺术家”。[24]也有论者从“他者教育”与“自我教育”的角度来反思当前美育在“教育实证主义下‘有教无人’和教育虚无主义下‘有人无心’两大弊端”,进而提出美育要把握存在论立场,从他者教育向自我教育复归,使美育“作为个体精神为人的高级活动赋予生命统摄其整体的意义”[25]。从这些反思中我们既可以看到存在主义、现象学、进步主义教育观等对美育的潜在影响,也引起我们思考,美育的问题不仅在于表面,而更在于深层次的观念的确立和把握。因此,美育的发展必定会在辨正纠偏和正本清源中不断深化和前行。

概括来说,可以把对当下的美育实施过程的反思归结为两组矛盾,第一是“过宽”与“过窄”的问题,第二是“刻意”与“无心”。“过宽”就是指由于与艺术教育的根本性区分不明确导致由艺术的外延泛化带来“美育”的过度使用和不当使用,“过窄”则是对于美育特别是学校美育的理解局限于艺术教育,甚至进一步窄化为部分学生的特长展示。“刻意”可以理解为一种功利性的、展示性的宣传式美育思维,“无心”则是指艺术教育中的技术化倾向,就是过度强调技巧的训练而忽略感受性的培养,这与“刻意”是分不开的,因为方便展示的更多是“技巧”,内在的情感体验和审美感受很多时候是一种内蕴的甚至是延伸至人的一生的“后效”,是当下无法展示的。主体性缺失的艺术教育、缺乏人文性的艺术教育,与我们倡导的作为人格教育的美育无疑是南辕北辙。

二、美育思想史及美育史研究

(一)追本溯源:马克思主义美育思想研究

马克思关于人的全面发展学说是现代美育理论的哲学基础[26],本年度在马克思主义美育观的研究方面,朱立元撰写了多篇文章,对马克思主义美育观进行一种观念溯源,分析了马克思“完整的人”的理念以及“自由”“全面”发展目标的德国古典哲学美学来源,梳理了马克思主义美育观产生的理论根基和内在理路。[27]但他同时指出,马克思的美育观又超越了其所来源的德国古典哲学美学思想,如“自由全面发展的个人”对康德“人是目的”的超越、历史唯物主义的自由观对席勒审美乌托邦主义自由观的超越、自由劳动时间论对席勒“审美无时间规定”论的超越,异化劳动的分析和批判超越了席勒对人性分裂的揭露和黑格尔对市民社会的批判,个体和人类共同自由发展的理想是对康德、席勒偏重于“族类”发展思想的超越。[28]尽管马克思没有在著作中明确地提到“美育”二字,但通过重审马克思主义理论中关于自由发展、劳动与异化劳动、必然王国与自由王国、目的与手段、物质生产与精神生产等概念,朱立元提出,从追求个体和整个人类的自由而全面的发展这个角度来看,“马克思的共产主义学说,在根基处与其美学美育思想相重叠”[29],美育的目标——诸种精神能力的自由发展,与未来共产主义社会的主要特征——个性实现自由而全面的发展,是一致的。这是一个对美育定位很高的结论,由这一结论来看,我们今天对美育的强调与重视不应只局限于学校教育,而且应该在全民、全社会层面充分重视美育,从而逐步迈向每个阶段、“每一个人的自由而全面的发展”。特别是文中阐述的马克思的一段话:“艺术对象创造出懂得艺术和具有审美能力的大众,——任何其他产品也都是这样。因此,生产不仅为主体生产对象,而且也为对象生产主体。”这段论述有着丰富的美育阐释空间,对理解艺术创作与审美接受、审美教育的关系,如何从主体、客体、对象的动态关系中理解美育,艺术与非艺术活动的美育功能等,都具有深刻的启发。

张宝贵的从马克思美育思想切入对艺术教育与美育关系的讨论,认为如果把美育等同于艺术教育,那么美育则沦为“艺术对生活的装饰”[30],如今天很多冠以美育之名但是浮于表面的以艺术作为粉饰和招贴的活动,这样的“美育”并未真正触碰到心灵。该文对于当下“美育”的观察与批评可谓非常犀利。也有学者探讨了马克思主义美学思想中对美的起源、本质、规律的重要论断对于人性复归、空间拓展与情感共振三个层面对大学生审美素养提升所具有的重要价值。[31]对马克思主义美育观的不断研究和挖掘,其重要价值不只在于整理马克思主义的美育思想的整理,更在于确认了美育从宗旨到目标的马克思主义属性。

根据不同层面的特点和实际，对退休职工党员队伍进行分类，设置和安排不同内容和形式的教育管理模式，充分发挥各类退休职工党员的先锋模范作用。

(二)他山之石:外国美育思想及美育实施研究

西方美育思想的研究,在过去几年产出了丰富的成果,特别是国家社会科学基金重大项目“西方美育思想史研究”相关成果的陆续发表,使西方美育思想研究的链条更加清晰和完整。

第一,从“点”的角度,即对特定人物的美育思想的研究来看,席勒研究依然是西方美育思想研究中的热点。卢春红分析了席勒“游戏冲动”概念的三层内涵并由此阐述审美与教育的关联既是“人性的现实化”又是“教化的效果史”。[32]曾仲权关注到哈贝马斯以“交往理性”对席勒美育思想的审视,讨论了从康德的审美共通感到席勒所说的“唯独美的交往能够弥合社会,因为它同所有成员的共同点发生关系”的脉络,以及如何通过“审美交往判断力”来“弥合现代性分裂、发挥一体化的整合效力”。[33]此外还有对《审美教育书简》在中国的译介史的研究、“美”在席勒美育思想中的矛盾的研究,等等。可以说,这些研究在席勒美育思想的“深采”、席勒研究的“再研究”、席勒美育学术史等方面将席勒美育思想推向了经典化。

除了柏拉图、席勒等西方经典美育思想源头之外,很多学者对西方艺术教育领域、当代哲学领域等重要人物的美育思想进行了“打捞”,如对欧洲工艺美术运动指导者约翰·罗斯金的美育思想的研究,德国社会学家罗萨的加速理论及共鸣理论中的美育之思、从朗西埃美育哲学对自媒体时代的美感教育的审思,等等。

第二,从“线”的角度来看,一些研究梳理了西方美育史和思想史思想的发展演变,多维度呈现了美育的实践史、观念史、学术发展史。《从寓教于乐到人的全面发展——西方美育观的历史演进》一文梳理了西方经典美育观念除了席勒以外的另外两脉:柏拉图等“寓教于乐”的艺术教育论和马克思的“人的全面发展”的生活美育论。及至后现代,李兵考察了后现代主义思潮影响之下真善美的关系和美育的症候,认为近现代知识领域分化导致的美和真、美和善的错位使美育陷入现代性危机,而后现代思潮激活了一种真善美关系重构的力量因而引发美育在后现代的转型。[34]

中国现代美学、美育的发展与日本有着深度勾连,随着20世纪美学、美育学术史研究的推进,学界也越来越关注到了邻国日本的美育。史的研究方面,《日本美育发展的百年历程》呈现了日本1872至今从明治维新到当代的百余年美育发展历程并将之分为受西方影响注重模仿与再现、渗透忠君爱国思想但脱离学生兴趣和生活需要的“模仿与开拓新观”阶段,经历了以民主主义—能力主义为核心以及以人本主义为中心的教育改革的“复兴重建”阶段,以及形成了完整课程体系的“全面完善”阶段。《“民艺”美学与乡村美育:日本方案及其命运》一文回顾了日本的“民艺”运动在现代化进程与艺术现代性的复杂场域中所开启的美育维度和美育空间,并以此为当下的乡村美育提供镜鉴。对日本美育的观察可以在东西文化交流的背景下如何处理传统与现代的关系等方面为我国美育提供一种对照和反思。

总的来看,在外国美育史及思想史的研究方面,对“非典型”美育人物的美育思想的开掘,从学理上对美育的概念、术语、范畴进行辨析和重审的研究等都为我们利用外国美育的“他山之石”积累了丰富的资源,但是也要看到,也有不少研究特别是在一篇文章中就涵盖从古至今的美育史和思想史的研究往往失之笼统和陈旧,反复阐述已有的研究提出过的分期、特征、经典话语,没有深入到美育的具体问题、具体历史场域。

(三)反观自照:中国传统美育思想与中华美育精神的研究及美育的中西比较研究

中国美育传统的整理和再发现是提炼和总结中华美育精神首先要做的工作。中国传统美育思想的研究主要集中在儒家美育传统包括诗教和乐教的文献、思想与方法的研究上,如对先秦两汉儒家乐教发展史的梳理,对孔子以“仁”为核心的美育思想的研究,对《乐记》的音乐美育的研究,以及对儒家美育思想当代价值的阐发等。具体到美育路径,有从唐诗宋词、山水画、书法、篆刻角度进入美育的研究,也有对《世说新语》、经典艺术作品进行美育应用的探索等。

自2018年习近平总书记提出“弘扬中华美育精神”的命题之后,关于“中华美育精神”的理解以及中华美育精神和中华美学精神的关系辨析成为理论界从学理上进行阐释的重要命题。冯学勤阐释了“中华美学精神”内涵并将“中华美育精神”视为“中华美学精神”的践行维度,提炼出中华美育精神的核心内涵为个体与社会、道德与审美、大体与小体、艺术与人生、自然与自由五组统一关系。[35]宋修见从中华民族千百年来所创造的生活方式和文化艺术中提炼出中华美育精神的两大追求:趣味和境界,这种百姓日用、绵延不绝的日常生活审美表达也论证了美育应面向生活、面向社会审美环境,涵养“一种人生态度、一种生活方式、一种生命境界”[36]。柏奕旻将中华美育精神的核心概括为以“学—习”为体的“游艺”范式,即“经由沉浸式、具身性的礼仪文化学习,达到一种人格自立的自由境界”[37]。可以发现,对“中华美育精神”的这些阐发都从中国传统文化和美育思想中凝练核心内涵,但是这种阐发又不只是简单地对过去的思想和理论进行总结,而是保有一种当下之眼光,即重视这些经典话语和核心概念的生命力及与当下审美生活的关联,并将其作为当下接续美育传统的理论基石。

值得注意的是,随着对中国美育传统的重新审视和发掘以及对外国美育思想及实践的不断研究,美育研究也开启了比较视域,即中西美育观的比较、对照和对话。如对中西美育精神的比较,刘成纪认为,从思想源头上来看西方美育的目标是个体的自由,而儒家传统的诗教、乐教、礼教指向的是家国层面,当代美育的发展框架应该既包含个体解放又坚持群体和谐的价值原则。[15]柏奕旻则认为“西方美育精神以‘教’为本,是一种包含观念认知、形式鉴赏、创作技艺的’游戏’范式,中华美育精神则以‘学—习’为体,是一种蕴含情理交融、天人合一、技近乎道的‘游艺’范式”。[37]李钧阐述了西方的黑格尔、海德格尔,中国的王国维的“古雅”说、董其昌的“藉物”以及中国传统美学中的“闲”“长物”等观念,比较了中西思想中对器物陈设行为的艺术建构和生活美育功能的思考。[38]此外还有对西方的乌托邦思想和中国的《仪礼》《周礼》《礼记》等“三礼”所构建的“礼仪之邦”的比较,以及中西美育史上开创性人物席勒与蔡元培艺术教育观的比较,等等。这些比较研究从逻辑上可分为一致性的比较和差异性的比较,前者在于寻找中西方美育思想共通、共享的育人目标、道德情感,后者则旨在探索中西美育思想中具有民族文化根性的特质和基于各自语境的实施路径的差别。

(四)前贤之路:中国近现代美育思想及学术的研究

中国美育思想的研究从数量上来看更多集中在近代以来,本年度的研究形成了几个聚焦点,一是蔡元培及其“以美育代宗教”说,二是中华美育会及会刊《美育》。

蔡元培“以美育代宗教”说是近代中国美育史上最重要的命题,潘知常将其视为“百年中国现代美学的两个‘哥德巴赫猜想’之一,是20世纪中国的‘第一美学命题’[39]。这一命题在当时即引起很多的争议和讨论,卢春红把围绕这一观点所展开的论争归纳为三大问题:美育代宗教还是科学、道德、哲学代宗教;美育是否有必要取代宗教;美育是否就是艺术教育。[40]而《蔡元培“美育代宗教”中的国民性改造——以“一战”前后文化实践为中心》一文试图还原“以美育代宗教”论发生的历史语境,指出“以美育代宗教”实际试图解决的是如何改造“私利主义”国民性的问题,也即以“审美”之无目的性完成教化之“功利主义”。这些研究将蔡氏的美育思想置于中西思想交汇、中国的社会进程的时代背景下,从思想史的视野来把握蔡元培美育思想。

自蔡元培屡倡美育后,教育界响应者众,这其中中华美育会和作为会刊的《美育》杂志对近代美育的呼吁、推动发挥了重要作用,可谓功不可没。就留存的文献资料而言,《美育》杂志有迹可循,然而其背后的组织形态、人事脉络及文化活动则不易查访考证,近代艺术史学者陈星考证了中华美育会的筹办、创办过程,通过其成员分布、艺术实践及学术主张等的分析,呈现了中华美育会与李叔同艺术教育事业的承继关系。[41]中华美育会的会刊《美育》杂志更是近代美育研究绕不开的课题,周雅雯、宋伟将《美育》杂志置于新文化运动与教育改革的时代背景进行考察,指出其通过艺术教育实现审美启蒙、主张情感教育、倡导民众艺术等主张体现的正是审美现代性的追求。[42]

近几年近现代美育史的研究可谓成果丰硕,不少博士论文追溯和挖掘了近代以来中国美育实践的重要人物、事件、团体、主张等。人物方面有对林风眠的美育思想的研究,颜文樑社会美育思想的研究,滕固“民众艺术”构想中与“社会美育理念”的研究等。机构团体有对民国时期民众教育馆的研究,“中华美育会”艺术教育活动的研究,等等,这些研究基于翔实的史料和文献,极大丰富了近现代美育史的内容。

美育史和美育思想史的研究是美育学术生产的重要领域,通过对古、今、中、外美育思想的研究梳理可以发现,美育思想史的研究呈现出几个特点:第一,研究范式从对人物及美育思想的简单梳理到将美育置于思想史的整体视野和进程中考察。第二,更加注重美育与社会的互动,美育在教育中的状况,强调美育的教育维度和社会维度。

三、具有年度特色的美育专题

(一)“双减”政策及美育的契机

2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”意见),给学校美育特别是基础教育阶段的学校美育带来了深远的影响。此次“减负”通过一系列的政策和具体措施将“意见”执行到了实处。2022年“双减”政策发布一年,“双减”行动初见成效,很多学者对于“双减”带来的美育效应进行了观察和思考。郭声健等总结了“双减”政策给美育带来的机遇和挑战:“双减”在客观上使学生参与美育的时间的增加,使学校美育得到更多重视,但这种情况下美育也面临着师资、课程建设等方面的挑战。文章还提出,美育同样需要“双减”,即减少功利化和技术化。[43]基础教育的“双减”以及带来的对艺术、美育工作的需求必然传导至高等教育领域,匡勇胜、李元阁探讨了高师音乐教育相应的应对策略,提出在高师音乐教育方面进行课程改革,“增设一些与音乐有关的文化课程包如音乐美学、音乐学概论、音乐文献学、民族音乐、红色音乐学等”,以及文学课程包如中国文学史、外国文学史、哲学史、伦理学、比较教育学等,通过这些课程以“弥补音乐教育学生文化素质偏低的缺陷”[44]。应该说,这些观察反思和应对策略都深刻地洞察到当前中小学美育在课程内容、师资能力等方面与美育要求之间的距离。摒弃功利化和过度技术化、以艺术为基础进行学科融合的教育、提高艺术教师的文化素养等方面,都是当前美育学建设所呼吁和倡导的方向。如果说,“双减”政策对于美育是一个契机,这个契机重要的不只是客观上如何保障了美育的实施,更应该是使美育工作者重新思考培养什么人、如何培养人的根本问题,从“减负”的视角检视学校美育的实施过程,对“双减”政策针对的功利化的、对学生的健康成长和全面发展不利的因素进行反思,思考“双减”如何助力美育成为审美教育、情操教育、心灵教育和创造力教育,找到更加高效的、整合的美育发展路径,使“双减”成为美育的“镜子”和“催化剂”。

(二)疫情的应对和美育新探索

2022年新冠疫情进入第三个年头,依然是笼罩全球的重大公共卫生事件,大规模流行病对人们的日常生活产生了极大影响,这种影响从事务性环节渗透至人们的感受与心理层面。就对美育的影响来说,从学校的美育课程到社会范围的艺术演出和展览在时间与空间上普遍收缩乃至取消,美育作为一种只有人与对象、人与人相遇才能发生的具身感受的过程,不得不转向非接触的美育场景或寻找其他替代性方案。对学校美育来说,疫情带来的最大影响应该是课程的线上化,但美育与普通知识教育不同的是,它的媒介、内容、方式方法更依赖于实物、手的操作、面对面的交流等,而疫情加剧了人们的感受与反应的视觉化和间接化。

但从另一个角度来看,疫情使人们对人与自然的关系、对人与人的关系等问题生发出更多的思考、表达和理解,同时也给美育带来新的契机。一些承担社会美育职能的博物馆等机构面对疫情反复导致的线下展览难以举行、公共教育活动难以举行等问题,开始探索利用数字和新媒体技术开展数字化虚拟展览的各种方式,倡导“云观展”;学校纷纷探索开展线上美育课程,并有一些新的技术手段如交互式可视化技术等被研发出来;一些创新性的美育方式得到探索和尝试,如有学者关注到了英国的维多利亚·艾尔伯特博物馆发起利用家里的窗户来创作和展示艺术作品的活动,并将相关装置艺术作品收入博物馆馆藏,组织疫情期间停留在家里的儿童和父母进行共同创作并上传博物馆线上展览等。[45]这些在疫情期间“不得已而为之”的多媒介、网络化等模式,在“后疫情”时代却丰富了美育的渠道。

就美育研究来说,在应对挑战、寻求突破、尝试新媒介新路径的过程中,一些因为新手段、新方法的加入而产生的问题和带来的经验被不断地总结出来,一些美育课题如媒介与美育、美育与感官感知方式等被重新发现和关注。有的研究对美术馆、博物馆在疫情期间采取的线上展览方式及博物馆的数字化转型等进行了总结,有的研究关注到了美育课程软件技术的发展,也有研究总结了在线艺术(美术、音乐)教学的利与弊、经验与问题,有的研究者从音乐疗愈的角度考察了抗疫歌曲的情感表达等。

四、结语

随着“美育的春天”的到来,美育研究遍地开花、洋洋大观,成果快速增长,因此对美育研究的年度回顾难免挂一漏万,例如实践层面各门类艺术教育中的美育方法探索、当代的美育思想和美育学术史研究、社区美育及博物馆美育等社会美育形态的研究、近年出版的大量的美育教材的研究等重要的课题都未纳入本次评述的范围,有待日后总结和梳理。

但我们也应看到,在这百花齐放、众声喧哗之中,也有一些问题值得我们思考,比如很多文章仍然停留在较为浅表层面的对美育的望文生义的理解,对相关术语、概念使用较为模糊与含混,有些宏观研究失之笼统而微观研究则过于局限,有些研究以美育之名实则并非讨论美育的核心问题,等等。在避免或解决了这些问题之后,美育研究者还将有着共同的使命,即建构美育学研究范式,形成美育学科共同体,建立美育研究和实践良性互动的学术生态。