“双减”背景下的小学数学单元整体教学实践

摘 要：小学数学教材采用单元化的形式将教学内容集成在一起，有利于教师进行单元整体教学，使学生对数学知识的理解更为系统，从而提高学生数学综合素质、学习效果。同时，在“双减”背景下，教师需要对小学数学单元整体教学实践进行研究分析，构建高品质的数学课堂。文章由此展开论述。

关键词：“双减”；小学数学；单元整体教学

基金项目：广西来宾市教育科学“十四五”规划“双减”专项课题“‘双减背景下小学数学单元整体教学的设计与实践研究”（课题编号：LBJK2022Z089）。

作者简介：黄坤莲（1974—），女，广西壮族自治区来宾市武宣县实验小学教育集团（城东校区）。

一、“双减”背景下开展小学数学单元整体教学的现实意义

“双减”政策要求，小学数学教师要对传统的灌输式教学方式进行改革，引入一些创意性教学方式，拓展教材知识点，教授学生内容丰富、层次多样的数学知识，提升学生对数学的学习兴趣，提高學生的学习效率。单元整体教学重视将各个单元里的数理知识相连接，形成完整、全面的知识网，强调在教师的指导和帮助下，让学生感受到数学的重要性和趣味性，改变学生对数学的固有观念，促使学生不断思考，不断提高自己的数学素养，加深对数学学科的认识，把理论知识与实际问题相结合，与同学进行有效的交流，互相帮助解决数学难题，并在这个过程中建立良好的关系［1］。

二、“双减”背景下小学数学单元整体教学的实践要点

（一）整合、优化单元整体教学目标

在“双减”背景下开展小学数学单元整体教学实践时，为了取得更好的教学效果，教师首先要从顶层设计角度出发，优化单元整体设计。教师需要对小学数学课本内容进行深入的研究和剖析，了解数学课本总体教学目标，并对数学课本的各个部分进行全方位的思考，对这些内容进行系统的整理和解读，将这些内容的内部关系清晰地表达出来，整合、优化、明确单元整体教学目标，以体现单元整体教学活动的组织观念，达成教学目的。

以冀教版小学数学“长方形和正方形”知识的教学为例，教师应结合核心素养内容进行单元整体设计，明确单元整体核心素养目标是培养小学生的空间观念，具体分为以下四个方面的内容。

第一个目标是知识技能，具体可以细分为四点：一是组织学生参与不同形式的数学体验活动，让其从多个方面认识长方形和正方形的特征；二是能通过边、角等比较，找出长方形和正方形之间的关系与差异［2］；三是能理解长方形和正方形的周长含义、特性，学会计算周长的方法，并懂得用累加多条边的长度计算出多边形周长，能根据长方形或正方形的周长，求出某一条边长；四是能够使用正方形、长方形、三角形等进行自由拼图。

第二个目标是数学思考，具体也可以细分为四点：一是能够将长方形和正方形从特定的实体中抽取出来；二是能运用不同方式确定长方形、正方形特征；三是能够参与到动手实践活动中，学习图形转化的操作方法；四是能以多种方法绘制指定的图案。

第三个目标是问题求解，具体可以细分为三点：一是能够运用长方形、正方形的周长运算规则，灵活地求解有关问题，理清问题的量的关系；二是能根据长方形、正方形的周长运算规则，求出某一条边长，理清问题中的数量联系；三是能够和同学一起讨论，解答一系列的问题。

第四个目标是情感态度。学生通过参与数学体验活动、探究活动，运用所学知识来解决问题，感悟、认识到图形与空间的联系，进而增强数学学习体验感，提高学习专注度，能够进行团队协作，与同学、老师进行交流互动。

由此可见，单元整体课程目标是对整个数学单元教学的指导。教师要根据课程具体内容，结合学生学情特点，选择合适的教学方法，设计合适的数学活动，引导学生自主、合作探究，并进行科学的教学评价。

（二）创设单元整体教学情境

在实施数学单元整体教学活动时，教师必须用科学的方法来引导学生进行学习探索，让学生在学习的过程中，能够积极、高效地进行问题思考，取得良好的学习效果。因此，根据小学生学习特征，教师可以创设单元整体教学情境，使学生能够在良好的学习环境下，积极地参与学习活动，并对单元知识进行整体性的反思［3］。情境创设的方法是多种多样的，比如教师可以从生活教育角度，对数学知识表达形式进行转化，呈现生活化、趣味化的知识内容，促使学生能够快速进入生活化情境之中，通过对生活的体验和领悟，形成对数学知识的思考和领悟，在不断地提高自身知识能力的基础上，达到深度学习的目标。

以冀教版小学数学“100以内的加减”的教学为例，教师可将主题学习任务组织起来，搭建支架式框架，支持并指导学生学习。支架式框架的第一层是计算练习，主题学习任务是进行列竖式笔算练习；第二层是“进位”“退位”计算，主题学习任务是学习算理知识，进行正确计算，建立竖式数学模型；第三层是混合运算，主题学习任务是进行简单的连加、连减、加减混合竖式计算教学，促使学生能够正确、快捷地进行计算；第四层是求解实际问题，将“100以内的加减”与数学实际问题相结合，锻炼学生解决实际数学运算问题的能力。

在进行支架式框架的第二层“进位”“退位”计算教学时，针对主题学习任务，教师可创设单元整体教学情境，以趣导入，引导学生对情境问题展开讨论分析。比如，根据“小伟和小红相约去果园摘苹果，他们带去的箱子总共能够装60个苹果，最后小伟摘了17个苹果，小红摘了38个苹果”的情境，教师提出第一个问题：“请同学们估算一下，箱子能不能放得下小伟和小红摘的苹果？”经过思考、讨论后，有学生回答：“能放得下。17与20接近，20加38等于58，小于60。”有学生回答：“可以将38看作40，40加17等于57，小于60，因此可以容纳。”还有学生回答：“可以将17看作20，38看作40，20加40就是60，可以放得下。”结合学生的答案，教师引出第二个问题：“麻烦同学们帮小伟和小红计算一下，他们总共摘了几个苹果？可以通过哪几种方法得出正确答案？”经过思考、讨论后，有学生回答：“38和17相加，就能得到摘的苹果的总数。”有学生回答：“通过使用计数器，能得到摘苹果的总数。”还有学生回答：“可以使用小棒进行数数。”在学生们列出不同方法后，教师要让其根据自己选的方法进行实际操作。之后，教师再进行指导，引入列竖式、列横式计算方法，组织学生进行列竖式、列横式计算，思考这节课所学的加法计算和以前学习过的加法计算有哪些异同点。学生手动计算后发现，这节课所学的加法计算是两位数加两位数的求和式子，这不同于以前学习过的加法计算；而二者的相同之处是这节课所学的加法计算和以前学习过的加法计算都能够列竖式计算，可较快求解出正确答案。经过后期练习，对于部分两位数加两位数的求和式子学生能够直接通过口算得出答案。接下来再观察计算结果，学生们发现当“数的个位满十”时，就可以引“进位”。教师通过展示情境，提出问题，逐步深化学生对数字的认知能力。而将数学问题分为几个层次，目的是让学生将新旧知识相连，构建完整的知识框架。

（三）深层次学习指导

深层次学习要求学生在思考过程中持续地分析问题，提出新的问题，加深对知识的理解。因此，在小学数学单元整体教学中，教师要对学生进行深层次学习指导，帮助学生实现对数学知识的深层次探究。在指导教学过程中，必须重视数学问题与学习指导之间的联系，设置循序渐进的数学问题，组织学生进行问题分析与探究。在以往的教学过程中，问题设置呈现零散、随意性等特点，问题之间的关联性很弱、问题的深度不够，虽然可以激发一些学生的思考，但是却很难让学生进入深度思考状态。因此，教师需要设计出富有思维性的问题，促使学生进行深层的思考和学习。

以冀教版小学数学“多边形的面积”的教学为例，教师可充分运用信息技术教学工具，运用几何画板，展示几何图形，组织学生进行实践操作，进而让学生发现问题、提出问题、探索问题、解决问题。比如要求学生观察图1的九个图形，分析九个图形的面积关系；对比它们的面积大小，列出比较过程；等等。在开放的学习氛围中，学生们更易抓住解决问题的要点，即图形的转化；寻找图形之间的连接，即每个图形的底部和高度之间、面积和面积之间存在一定的关系；思考实际操作的方法，即从简单易变的图形入手，先进行经验的累积，再对更难以转换的图形进行实际操作。

在提出以上问题之后，学生们要思考解决问题的步骤，思考该如何呈现“比较九个图形面积大小的过程”。在此基础上，教师按照逻辑顺序，拆解实际操作流程，具体可提出如下七个问题，为学生解决“比较九个图形面积大小的过程”这一题目提供思路。

第一个问题：将九个图形的大小进行对比，属于哪一范畴的数学问题？解决第一个问题，即为明确问题研究方向。

第二个问题：图中的内容是什么？提供了什么信息？是否存在“潜在”和“隐含”的信息？解决第二个问题，明确问题中的已知信息、未知信息［4］。

第三个问题：回顾学习过的概念、定理、公式、基本模式，回顾解决问题的经历，有哪些可以用于解决这个数学问题？还需要使用什么辅助用具？解决第三个问题，即是确定实际操作过程中需要使用哪些理论知识、辅助用具。

第四个问题：该如何解释、展示实际操作过程、结果？为什么要这么做？解决第四个问题，即是确定实际操作方式。

第五个问题：第一步该干什么？第二步、第三步该干什么？如何处理突发问题？解决第五个问题，即是确定实际操作流程。

第六个问题：从条件到结果，有没有形成一种和谐的、严密的逻辑架构？结果是否完整？解决第六个问题，即是完成实践反思。

第七个问题：获得了哪些新的信息？能够应用新的知识来分析哪些问题？解决第七个问题，即是对实际操作的具体结果进行整合归纳。

由此可见，求解单元整体教学过程中的问题，不只是一个简单的任务，而是一个整体的问题，是一个不断进行问题探究的过程，学生在这个过程中能够完成对新知识点的组织和回答。在这样的复杂问题环境下进行探究，学生要寻找新的学习用具，探究新的学习方式，要和同学商量，一起解决问题，要不断地反思，不断地修正解题思路，培养自己的批判性思考能力，在循序渐进的过程中形成深层次学习能力。

（四）单元整体教学反馈

在完成小学数学单元整体教学之后，教师要引导学生对学习过程、结果进行反思，力求做到看得见、说得清、理得顺、悟得透、用得好。“看得见”是指以直接可见的形式，将知识的构造进行整体呈现。如让学生根据某一单元的学习内容，绘制思维导图，对单元整体教学内容进行回顾、总结。“说得清”指的是总结某一单元的数学知识、数学方法。其中，教师和学生、学生和学生之间的交流分享十分关键。“理得顺”指的是能够运用文字、图解符号、演示等形式进行成果展示、互动交流。在展示过程中，让学生对自己所掌握的内容进行整理、归纳，能让元素和关系之间的逻辑变得流畅，不会出现错位、错乱。“悟得透”就是对数学知识的理解，在学完单元知识后，学生对数学知识的内涵、规律的理解到哪一步，学生在学习过程中产生了哪些感受，这些内容都需要教师进行及时的关注、询问。“用得好”强調让学生们相互学习，鼓励学生整理错误问题，对错误问题进行剖析，明确改善方法，并以实例阐述该问题的具体运用。

结语

“双减”背景下，小学数学教育需要进行变革和更新。开展单元整体教学实践，符合“双减”教学要求，能够提高数学教学成效，提高学生的理论与实践综合素质，有助于合理安排教学课时，达到“双减”目的。在后续教学中，教师要不断加强对单元整体教学实践的探索与应用，以加快建设小学数学高品质教育体系。

［参考文献］

［1］程多琴.有效提问，激活思维：浅谈小学数学课堂有效提问的对策［J］.学苑教育，2021（30）：15-16.

［2］刘霞，杨帆.“双减”背景下小学数学大单元活动研究［J］.天津教育，2022（25）：57-58.

［3］张芸.提高小学生数学学习力的策略［J］.基础教育研究，2021（24）：45-46.

［4］高晓红.渗透数学文化，让数学课堂焕发生机［J］.试题与研究，2022（17）：77-79.