“学习任务群”在小学语文教学中的实践路径探析

摘 要：作为小学义务教育的一门基础类学科，语文承担着培育当代学生听、说、读、写等各方面文化素养的职责。其中阅读是语文学科教育中不可缺少的一部分，其不仅能够拓宽学生的眼界，丰富学生的阅历，对提高学生的核心素养也有着重要的作用。文章对“学习任务群”在小学语文教学中的应用价值进行了分析，同时指出了小学语文教学现存的不足之处，并对基于“学习任务群”下的小学语文阅读教学实践路径进行尝试性的探索，旨在革新小学语文阅读教学形式，降低学生的语文学习难度，深化学生对语文知识的认知，以此来促进学生的深度学习，提高学生的语文核心素养。

关键词：“学习任务群”；小学语文；实践路径

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）35-0022-06

在小学语文阅读教学中，为学生统筹规划出明确的学习目标，整合教材资源，构建有效的“学习任务群”，能够让学生在有限的课堂教学时间中提升阅读能力，并促进学生语文核心素养的发展。因此，如何采用“学习任务群”组织教学阅读学习活动成为当前小学语文教学中亟待研究的重点课题。

一、 “学习任务群”在小学语文教学中的应用价值

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了“学习任务群”这一新概念，其是基于语文学科层面而言的，指的是处于语文学科中心地位，在单元整体教学的基础之上，以人文主题与语文要素为核心、以任务为导向、以学习项目为载体，对语文教材的单元知识点进行统整、凝练，通过多个学习项目整合成“学习任务群”，构成系统、连贯的语文知识体系，引导学生在语文学习的过程中提升语文思想、语文知识、语文思维等综合素养。基于此背景下，小学语文统编版教材（2019新版）也做出了相应的单元学习任务编排。

将“学习任务群”运用到小学语文阅读教学中，将教材的单元内容分解成为多个简单的学习任务，结合学生的实际学习情况与个人发展能力为学生设定具有针对性的个性化的学习任务，准确绘制出语文知识之间不同层次的内在联系，使每个学生在完成学习任务的过程中个人阅读能力得以有效提升。这一全新的教学模式不仅能够提升学生的语文应用能力，还能够充分彰显学生在课堂的主体地位，还能为语文教师提供全新的课程教学思路，促使小学语文阅读教学方法更加多元化、系统化；与此同时，在“学习任务群”教学方式的驱动下，能够激发学生完成个人任务的强烈欲望，充分调动学生参与课堂学习的积极性，并且大多数学生都能够在语文教师的辅助与点拨之下分析出每一篇课文蕴含的中心主旨、写作技巧、文学风格等，充分挖掘出学生的个人潜能，强化学生的个人阅读能力、课文分析能力、写作能力等多方面的语文能力；除此之外，“学习任务群”还注重培养学生的团队协作能力，通过小组分工合作，促进学生之间思想的碰撞，提升学生的自主探究能力、团队合作能力与个人交际能力等。

二、 小学语文“学习任务群”中的任务来源

（一）来源于教材

1. 把握教学目标

小学语文统编版教材（2019新版）中的每一个单元、每一篇课文都蕴含着不同的教学目标，这些教学目标彼此之间都有着密切的关联。在进行“学习任务群”的设计时，教师要尽力找到不同教学目标之间的有机关联，实现人文价值目标与工具价值目标的有机统一，进而构建出以新目标、新情境为基础的学习任务要求。

2. 深化人文主题

“学习任务群”的设计要在分析、整合、重组以及开发课文内容的基础上，实现对人文主题的深度挖掘。以《田忌赛马》为例，本篇课文以“思维的火花”为人文主题，在课后练习中编排了两项学习任务：①将齐威王与田忌赛马的对战名单连一连；②谈一谈孙膑让田忌如此安排战马的缘由。在此两项学习任务中，教师可通过“画一画”“想一想”的方式引导学生深入探究，例如：孙膑为何如此自信能帮田忌反败为胜？依据是什么？

3. 深挖语文要素

小学语文统编版教材（2019新版）中包含了阅读、写作等语文要素，各要素不是相互独立的，而是相辅相成、相互促进的存在，呈现出横向关联、纵向发展的特征。横向关联即以阅读与写作为中心，将每篇课文的课后练习与语文园地中的有关栏目连接贯通；纵向发展即以学科素养为中心，促进学生在每个学段语文学科能力的飞跃与提升。在进行“学习任务群”设计时，语文教师应该从整体上实现各个要素的有机统一，让每个要素都能够做到横纵互通，进而促进学生全方位发展。

（二）来源于课堂

1. 基于情境促思考

每一篇文章都有其具体的文本情境。一般而言，单篇的阅读教学是以展示各个情境要素在某一时段的内在关系来构建单个文本的共时情境组群，而“1+X”群文阅读与跨文本阅读是以跨文本和跨媒介的方式构建多文本的历时情境组群。课堂教学除了包含课文自带的静态情境，还包含鲜活、生动的动态生成情境，教师在课堂中的语言表达、行为举止以及学生在课堂中的突发奇想等都可以被看作是可视、可感的生成性课程资源。因此，这就需要教师打破对课程资源的狭隘理解，在日常生活中，要善于发现、捕捉以及利用，进而开发出更具針对性的课程资源，让课堂教学充满生机和活力。

2. 基于任务促提问

学习任务的设定可以以课文的线索、文化脉络及中心主旨为支架，也可以以课文之间相似或不同的知识点、素养点和创新点为支架；除此之外，不同的任务之间要有一定的逻辑关系，教师要用系统化的思维来引领整个“学习任务群”的教学，发掘出不同任务间的相互关系，辅助学生拓展思路、拓宽眼界，逐渐对教材内容有一个系统的了解，并在脑海中逐步形成一个系统化的知识体系。

3. 基于活动促探究

要想在课堂环境中完成“任务驱动”的语篇探究，就必须要设计恰当的关键活动。语文教师可以通过丰富的语言实践活动方式带领学生在读中自悟、自感，让学生在积累、梳理的过程中将知识持续内化；与此同时，教师还应基于关联视角，对学生在活动前后所表现出来的各种认知情况进行考察，并针对学生的表现情况设计出更具针对性、时效性的探究活动，使“活动”在活动中得到进一步的改进与完善。

（三）来源于生活

1. 课堂构建

小学语文统编版教材（2019新版）在内容安排上以学科核心素养为中心，横向成序，将每篇课文的课后习题与语文园地的有关栏目相联系，纵横交错，构建出跨单元、跨年级的分层能力发展体系。所以，语文教师要将教学重点放在解析纵横交错的教材地图上，并以此作为指导构筑出相互关联的统整“学习任务群”。

2. 家庭体现

“生活化”是我国著名教育学家陶行知先生的教育理论。家庭是学生的第二课堂，语文教师要充分发挥出家庭教育的最大作用，让语文教学生活化、生活体验语文化。举例而言，大多数学生会不知不觉将在家里学到的语言代入课堂中，教师可以捕捉一系列与生活相关的语言现象，以实用语言的组织、沟通、运用为表现手段，创编语文知识剧本，让语文教学来源于生活又体现于生活，实现课外拓展与语文学习的有机统一，从而达到语言的妙用与转换。

3. 社会实践

语文的研究与学习不应止步于课堂，还应面向社会。在多文本、多情境的社会活动中，语文教师要鼓励学生寻找到语文学习的生发点，真实感受社会活动中的语文印记。因此，教师应当强化语文实践活动的课程设置，带领学生走出教室、面向社会，从而提升学生的语文素养。

通过上述可知，小学语文“学习任务群”的构建具有以下三个方面的特征：①实现真实情境与语文学习的有机统一。以实际生活的真实情景为基础，让学生在真实的情境任务中进行语言实践活动，实现促进师生互动、生生互动、人境互动，进而达到身心俱融的学习状态；②实现系统教学与系统思维的有机统一。基于“学习任务群”驱动下的语文学习，应该以知识、能力、情境、活动、评价等为支架，最终实现可视、可感以及关系和谐的思维过程；③实现深度构建与智慧表达的有机统一。基于“学习任务群”驱动下的语文学习，以“实践→认知→再实践”为原则，注重在课堂中为学生设置一些具有挑战性的任务，促使学生在完成任务的过程中实现高投入、高认知、高输出，进而将所学知识内化于心、外化于行，提升自己的知识素养。

三、 小学语文阅读教学现存的不足之处

（一）教学认识不到位

小学语文统编版教材（2019新版）开始使用以后，全国各地开展各层级的培训，很多教师都能在培训中学到如何解读教材、如何进行备课与上课，更新了教法与学法。但即便如此，在实际教学活动中，大部分语文教师仍然把提高学生成绩作为唯一教学目标，在对教学内容予以设计的过程中，只重视学生考试是否能拿高分，一些教师只需运用教材以及各类辅导书就能够极为轻松地进行备课与上课，单纯地教教材，并非用教材，还有些任教多年的教师有着一套属于自己独有的教学方式，能够对教材内容予以有效的把握，所以只需按部就班地将原来的教案拿过来循环利用即可，教师对教学认识的不足导致课堂氛围过于枯燥乏味，缺少生活气息，学生极易在这样的课堂环境中失去专注力与阅读学习兴趣，使得课堂教学效果极差，学生难以获取具有价值的语文知识，进而自身的语文思维能力与语文阅读能力也难以提高。

（二）教师占据主导地位

对传统教育中的课堂教学来说，教师是组织课堂教学和课堂活动的主导者。教师的话语代表着绝对的权威，学生只能被动地接受和服从，不然就会被判定为课堂违规违纪。这种极度强势、权威的课堂模式，虽然能培养一批乖巧听话的学生，但课堂教学却容易死气沉沉没有活力，学习活动也难以正常开展。当前，虽然新课改在不断推进，教育教学都要求以学生为中心，但是在实际的课堂教学中，大多教师为了更好地控制课堂秩序，极易忽略这一点，会习惯性地成为课堂权力的掌控者，使得课堂教学效果达不到预期。

（三）教学形式过于固化

首先，从认知发展规律而言，尽管班级的学生年龄都相仿，但每个学生的知识累积量与个人的能力水平都存在着一定的差异性，因此每个学生在学习的过程中会逐渐表现出较为明显的差距；其次，陶行知先生曾说过，教书育人就与栽花草树木相同，需先了解其特性，再“对症下药”。一些语文教师对阅读练习的设定大多都采用“一刀切”的方式，趋于“共性”、缺乏“个性”，过于依赖辅导书、教材，习惯于用单一的教学标准设置阅读任务，没有将每个学生的学习能力差异、记忆能力差异等因素考虑在内，忽略了以学生为课堂的主体地位，使得学生的阅读训练较为机械、死板，缺少统筹规划，无法满足学生的实际阅读需求，使得学生的想象力与学习能力受到局限，阅读能力无法得到有效提升。

四、 “学习任务群”在小学语文教学中的实践路径

（一）抽取单元大概念，明确学习目标

小学语文统编版教材（2019新版）的编排是在充分考虑小学生的发展规律与认知水平基础上，以人文主题与语文要素为核心，设计了精读课文、略读课文、口语交际、快乐读书吧、课后习作等栏目，构建了一个完整的闭环，为“学习任务群”的有效设计提供了很好的条件。语文教师要在单元整体教学的基础之上，明确单元学习目标，设置相应的学习任务，引导学生在学习任务的驱动下，提高自身的自主阅读能力与核心素养。

以统编版（2019新版）五年级上册第六单元为例，本单元以“舐犊之情”为主题，选排了《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇文章以及口语交际、习作等，本单元最重要的教学目标是让学生学会感受作者描写的場景、细节中蕴含的深厚情感，并且学会用恰当的语言表达自己的看法和感受，同时教会学生主动与人沟通、乐于参与讨论、敢于发表自己的见解，这也意味着教师要将阅读与写作教学充分融合。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》中，教师要将教学目标与阅读指导有机融合，首先以父亲与母亲对“我”写的诗表现出了截然不同的态度为切入点，围绕课题设计问题：“为什么父母对我的诗有截然相反的评价？”引导学生结合课文的点题句“精彩极了”与“糟糕透了”边读边寻找答案，进行深层次思考；其次，再让学生联系上下文，动笔写一写“父母这样做的本意是什么”，引导学生绘制思维导图；接着，再结合学生日常生活，思考父母是怎么对自己表达爱意的，并以小组为单位，互相说一说、写一写，将学到的描写手法运用到自己的写作中，层层递进，将语文教学生活化，实现课内与课外的融合。如此一来，将课文、写作、口语交际的教学环节充分展现，锻炼了学生读、写、说的能力，以此来丰富学生的学习体验，通过阅读与写作加深学生对文章的理解，最后完成本单元的阅读学习目标。

（二）结合学习目标，设计表现性任务

表现性任务主要是以课堂实践活动的形式，坚持以学生为本的原则，锻炼学生语言表达能力的同时，拓展学生的语文思维空间，让学生能够切实把握课文中各类人物的心理状态，理解人物的行为动机，强化学生的个人综合素养。为了能够有效地提升小学生的语言表达能力，降低文本的学习难度，使阅读教学课堂高效、高质量，语文教师应当将学生的学情与单元学习目标充分融合，设计出具有表现性的阅读学习任务，学生为完成这一任务而做出一系列相应的学习行为。通过这一表现性任务来调动学生的课堂积极性，活跃课堂气氛的同时让学生深入体会文章中人物的心理特征以及作者表达的思想情感，提升学生的学习效果。

以统编版（2019新版）五年级下册第二单元为例，本单元的主题围绕着我国的古典名著而设置，编排了四篇课文，分别节选自我国“四大名著”的精彩片段，本单元的教学目标是带领学生走进中国古典名著，初步学习阅读古典名著的方法，产生阅读古典名著的兴趣。教材在课后安排了口语交际“我们都来演一演”，让学生自主选择喜欢的情节和人物组成小组，进行角色扮演；课后活动还布置了一个习作“写读后感”，就单元编排方式使课文内容与学习活动交叉串联。因此，教师要结合本单元的教材编排，为学生布置三个学习任务：了解名著、演绎名著、感受名著。在进行名著演绎前，利用多媒体播放名著精彩片段集锦，提问学生最喜欢哪位人物，如果让你上台表演，你会选择怎样的方式来演绎他呢？又或是提问学生若你在生活中也遇到剧中人物相同的经历，你会怎么做呢？使学生换位思考，贴近生活，创设情境化教学，使学生深入了解名著里面的人物形象与思想情感，在本单元学习结束后，让学生写一篇关于名著的读后感，分享自己的感悟。这些学习任务互相协同，使阅读教学生活化，通过课堂实践活动传播我国的传统文化瑰宝，不断地激发学生的阅读兴趣，锻炼学生的思维能力。

（三）整合资源，设计多元化学习任务

将单元的阅读学习内容进行归纳整合，设计多元化学习任务的目的是营造轻松愉悦、具有开放性的学习环境，满足各个层次学生的学习需求，让学生在阅读学习中获得丰富的学习体验，深化学生对阅读主题的理解，充分挖掘出学生的创造性思维与发散性思维，让学生感受语文的社会价值与特殊魅力，提升学生的语文学科素养。

以统编版（2019新版）六年级上册第三单元为例，本单元课文的主要编排意图是通过对本单元的学习，让学生学会根据不同的阅读任务选择合适的阅读方法，学习与模仿课文的写作方式，尝试在描写事物时融入自己的感情与看法。教材在课文《竹节人》中安排了三个阅读任务：①写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具；②体会传统玩具给人们带来的乐趣；③讲一个有关老师的故事。语文教师在明确本单元的教学目标后，将三个阅读任务细化成不同的学习活动，促使学生带有目的地进行阅读。在任务一的学习活动中，教师可以带领学生回顾五年级的习作例文《风向袋的制作》，将过去的学习记忆迁移到新知识当中，又或是在课前搜集一些与玩具制作有关的材料，让学生读一读，领悟写作手法，再让学生编写自己喜欢的玩具的制作方法，并和同桌搭档，互相赏析对方的玩具制作指南，并分享交流听一听该玩具为对方带来的乐趣；在任务二的学习活动中，教师可以将学生分成不同的小组，带着学习任务有目的地浏览课文，自主探讨应该把哪几段作为重点精读段落，提取与任务相关的信息，抓住关键词的描写想象当時人们的乐趣，然后通过小组汇报，教师再进行点拨指导，使学生明白关注的课文内容重点不同，采用阅读方法也会随之变化；在任务三的学习活动中，教师可以组织学生开展故事分享会，让同学们说一说自己与老师之间的故事，并制订相关的演讲评价标准，如抑扬顿挫、语气情感、仪表姿态等，再通过同学、教师多方的评价，让学生认识到自身的不足并加以改善，使得学生的听说读写能力得到全方位发展，促使学生展开深度学习。

课文《宇宙生命之谜》的课后阅读问题有两个：①科学家是怎么判断其他星球有没有生命的呢？②人类是否有可能移居火星？这两个问题的设置也是为了锻炼学生根据不同的阅读任务选择恰当的阅读方法。明确课后阅读学习任务后，可将其分解成不同的学习实践活动：任务一，首先在本堂课前让学生利用闲余时间提前去搜集有关人类是否能移居火星的证据资料，再利用科学纪录片等视频资料导入本节课内容，然后再带领学生感受说明文的科学性、条理性与语言的精确生动性，了解常见的说明方法；任务二，设计相应的阅读学习任务清单：“其他星球是否有生命”“科学家是如何判断其他星球是否有生命的”以及“人类移居火星的可行性”三个阅读任务应该重点关注课文哪几个段落，其适用的阅读方法是什么，再让学生分成小组，根据学习任务清单，重新阅读课文内容，各自展开激烈的讨论，老师要随时在教室里游走，兼顾到每一个小组，从旁协助引导，之后再进行小组汇报，老师进行点评总结，加深学生对阅读任务不同、阅读的方法也随之变化的认识；任务三，利用学生课前提前搜集的资料，将课后任务“人类是否有可能移居火星”作为辩题，在班级举办辩论赛活动，将课堂的主导权交给学生，使学生成为课堂的主人。如此一来，不仅将科学研究带入学生的实际生活中，又在学生对课外资料进行归纳汇总时复习巩固了“有目的地阅读”这一能力，还能锻炼学生的思维反应能力。

五、 结论

综上所述，小学语文教师为达到新课标对阅读教学的新要求，应当合理运用“学习任务群”，根据教材内容、教学目标、任务来源进行整合学习，通过设计表现性任务、多元化任务的方式，完善语文教学体系，使小学语文的阅读教学更加多样化、系统化，进而提升学生的阅读技巧与阅读实践能力，促使学生进行高质量阅读与深度学习，发展语文核心素养，促进学生全面综合发展。

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作者简介：陈丽英（1991～），女，汉族，福建厦门人，石狮市第五实验小学，研究方向：小学语文。