“问题式研究” 对学科教学质量提升的作用

王春峰

(吉林市教育科学研究所,吉林 吉林 132000)

“问题式研究” 是一种基于课堂的研究模式,是新课程改革所倡导的一种研究方法,它强调把课堂作为教学研究的主阵地。教师通过有意识地引导学生对课前预设的问题或课中随机发生的问题进行合作探究,从而使学生在不断解决问题的过程中逐渐学会主动学习、主动思考。“问题式研究” 强调教学设计要以学生为中心,从学生的实际生活经验、需要和兴趣出发设计相关问题,让学生带着这些问题进行学习和思考,并主动去解决问题,从而使学生能够较深入地掌握所学知识。本研究坚持以“问题式研究” 为突破口,以教师为切入点,探索培养教师问题意识的策略,使教师学会将“问题式研究” 引入课堂,促使学生在“问题式” 教学中逐步形成问题意识,培养常反思、勤思考的习惯,不断提升学生的学习能力,进而使学科整体教学质量得到提升。

一、“问题式研究” 的现状

在研究“问题式研究” 促进学科教学质量提升的过程中,教师的发展是影响学科教学质量提升的重要因素。新一轮课程改革以来,广大教师已经接受了大量的有关课程改革的新理念,在职业素养、教学行为和方式上都有了较大的进步。但是部分教师在课堂教学中,面对教材中的问题,仍是只考虑问题的本身,而缺乏对学生认知水平的全面考虑,不能为学生提供解决问题的策略和方法。其中很重要的原因是教师未能真正理解“问题式研究” 的深刻含义,甚至有许多教师还不知道如何利用“问题式研究”。提升学科教学质量他们的课堂教学往往只是从概念、教材、教法和学生等方面对所遇到的“问题” 进行浅层次的分析,而对于“问题式研究”做得还不到位。具体表现如下:

(一) 重教学轻反思

教师只有坚持经常性的教学反思,才能不断地发现自身存在的问题,进而在不断解决问题的过程中实现进步。如果一个教师不对经验进行深入反思,那么他的教学能力和水平将很难实现质的突破。现实状况却是大多数教师缺乏反思的意识和习惯: 有的教师对影响教学质量的因素不做反思,或只是浅尝辄止,忽视了问题的本质;有的教师课堂教学缺乏动态生成性和整合性,否认教学的动态过程,忽略师生相互作用而衍生的新问题,对学生的思考给予消极的回应。在上完一节课后,少有教师会及时进行反思,找出课堂教学中的不足,更很少有教师能够做到深入反思,挖掘出自身教学中所存在的问题。

(二) 重结果轻过程

很多教师过于强调学生和班级的教学成绩,为完成指标而开展教学,而轻视了自身对于教学活动环节的把握。如: 教学目标是否完成,重难点把握是否得当,教师是否为学生预留问题空间,等等。把握不好活动环节就会影响最终的学习效果,如在某些数学课堂教学中,有的教师习惯于讲授式教学,忽视了对学生数学思想方法和解题技能的培养。

(三) 重成绩轻研究

目前小学语文教学中存在一些突出问题,如:学生对语文学科不够重视,对阅读的兴趣不高,书写水平欠佳,缺少对作文写作的指导,等等。这些问题与教师教学认识与分析能力不足相关。研究显示,教师在教学认识与分析能力方面存在的最大问题是知识结构不完善,缺乏研究理论基础;知识储备不全面,缺少对教材内容的认识与分析;缺少对教材内容的分析与归纳,导致课堂教学中无法把握重点难点内容;缺乏对学生能力发展的认识与分析,无法有效指导学生学习。

(四) 教师综合素质有待提高

教师是学科教学的设计者和组织者。因此,教师的学识水平、对课程标准及教材的解读与领悟程度、课堂教学组织能力、语言感染力以及教学方法等,都将对学科教学质量产生重要影响。当下教师综合素质的发展主要存在以下四个问题: 一是教师自身的能力素质有待提高。有的教师对专业理论的学习、专业技能的把握比较欠缺,有的教师则是学习习惯不佳或解决实际问题的能力较弱。这些问题的存在严重制约了学科教学质量的提高。二是教师的工作态度有待提高。体现在有的教师对待自己的工作时消极应付,甚至呈现出职业倦怠等不良状态。教师处于这种状态工作,教学效果可想而知。三是教师的教学方法有待改进。尽管新课改已实施多年,但有的教师为了追求升学率,依然采用简单的“灌输式” 授课方式,“一言堂” “满堂灌”,很难调动学生学习积极性,提升学生的综合素质更成为空谈。同样的教学内容若采用不同的教学方法,其呈现效果迥异。如: 对于同一节数学课“有理数的乘法”,一位教师以简单讲授、重复练习的方式进行授课,学生被动接受知识,其结果是剥夺了学生主动思考的权利;另一位教师则创设故事情境,设置多个问题,然后采用分组探究的方式,引导同学进行小组讨论、汇报展示、纠错拓展,最后教师进行总结性点评。这种教学模式下学生在课堂中表现异常活跃,学习热情高涨。四是教师的科研意识有待提高。大多数学校整体教育科研氛围不浓,多数教师教育科研的经历较少,因此教师的教育科研能力普遍比较薄弱。在教学过程中遇到问题不能及时解决,使教学质量不能得到很好的提高。

二、“问题式研究” 概念界定和理论基础

(一) “问题式研究” 概念

“问题式研究” 是指在解决问题的过程中,以问题为导向,发现问题、解决问题。“问题式研究”的过程是一个不断提出、分析和解决各种复杂和疑难问题的过程,在这个过程中产生了许多有价值和意义的思想、观念和方法,不仅能使学生养成积极思考、主动学习的良好习惯,更能促进学生思维能力的发展和个性特长的形成。

(二) “问题式研究” 理论基础

建构主义理论是基于皮亚杰提出的发生认识论和自我建构论建立起来的,而关于问题的描述是其核心思想之一,对教师提升课堂教学质量、促进学生自我建构和成长具有重要作用。

建构主义理论要求“问题式研究” 要通过教师在课堂教学过程中针对每个教学关键环节精心设置有价值的问题,引导学生进行合作探究,以培养学生主动思考、主动合作学习的意识和习惯,使其真正成为课堂的主人。“问题式” 这种课堂教学模式,问题的设计是关键,这个问题既要与教学内容联系紧密,而且对问题的难易度也要进行恰当的把握。建构理论中还提到,问题是由问题情境、问题表征和问题操作空间组成的。基于建构主义理论的问题教学法相关理论,应注意以下三个方面:

1.积极创设问题情境。情境需要一定的条件支持,包括时间、空间、物质、信息和人等多种要素的配合。问题教学法以问题驱动学习,为学生创设问题情境,激发学习兴趣,其实际是将问题作为激发学生学习动力的重要因素,将学生置于特定的问题情境当中,在课堂中营造出质疑、探究、讨论、互动的学习氛围。教师在日常教学中应该积极创设问题情境,引导学生积极参与问题的探究,培养学生主动思考、主动学习的良好习惯。

2.强调培养学生的问题意识。问题是学习的来源,问题的提出,会推动学生在探究中寻找答案。有了问题意识,学生会感知和思考问题,并努力解决问题。恰当的问题设置有利于学生积极深入思维,不断提高其主动学习的能力。不渴求问题的答案,无法激发其本质的创造精神。

3.学生是学习的主体。“问题式” 教学模式,问题的设置是灵魂和关键。教师设置问题的对象是学生,因此,问题与教学内容结合得是否紧密、问题难易程度是否得当、问题创设的情境是否有利于激发学生的学习兴趣等都直接影响着问题提出的质量和效果。高质量问题的提出要求教师不仅能深刻领悟教材,更能对学生的学情做到准确把握。这样提出的问题才能更有利于从学生的实际出发,激发学生的学习热情,促进学生主动学习、主动思考,使之真正成为课堂的主人和学习的主体。

三、培养教师问题意识的策略

没有问题意识,教师就会在课堂上习惯于“复制” 别人的教学模式,习惯于“照本宣科”,习惯于在自己的课堂上重复自己已经做过的工作……有了问题意识,教师就能主动学习和掌握知识,并把所学到的知识运用于实践。它有助于教师及时调整自己的教学行为和方法,以适应学生的发展需求。

(一) 建立“问题式” 机制,强化教师的问题意识

在年初规划教学工作时,学校可对各教研组及教师“问题提出” 的情况提出任务要求,并将其纳入业务考核内容,鼓励教师积极主动关注影响教学质量提升的各种问题,敢于质疑并勇于解决,培养其形成良好的问题意识。

(二) 引入“问题式” 境脉,创新教师的交流平台

为让教师从“不会” “不爱” 的教学困境中解放出来,真正实现新课程下的有效教学,学校可尝试引入“问题式” 境脉,不断创新教师“问题式”教学的交流平台。在线上,学校、教研组、备课组不同层面分别组建微信群、QQ 群等,定期发布研讨主题,组织引导教师参与交流讨论;在线下,鼓励教师结合工作实际勇于提出问题,积极与他人交流探讨。通过线上和线下结合的形式,努力构建学校“问题式研究” 教学体系。

(三) 开展“问题式” 教研,拓宽教师的知识广度

可通过自主组合、教研小组或集体会诊等多种形式开展主题鲜明的教研活动,可参考以下三步走策略: 一是各教研组可组织教师对影响本学科教学质量的各种问题进行梳理归纳,并通过教研活动有计划地逐一研讨解决。二是学校在充分调研的基础上,可围绕课堂教学质量提升设计一系列的校本教研活动,如: “同课异构” 活动(语文、数学),“同题异构” 活动(英语、综合),“同课同构” 活动(音乐、美术),等等。通过一系列的课堂教学改革与实践,提升课堂教学质量。三是在每周的教学活动观摩中,可以事先确定研讨主题,帮助教师围绕主题发现问题,促使教师深度思考,结合实际积极探索提炼“真问题”。如: 一位数学教师提供了一个数学应用问题的课例,课例题目很长,且并非直接条件。课堂上他先引导学生缩句,找准关键数量关系再计算。针对该教师的这个教学思路和方式,教研组在课后评课过程中重点围绕两种观点展开激烈讨论。有的教师认为题目缩句提高了计算逻辑的准确性,还锻炼了学生的语文缩句能力;有的教师则认为缩句语法是在语文课上应用的,把它拿到数学课上容易让学生忽略一些关键条件,因此不能随意删减题目,应该认真审题。在教研组长的引领下,大家应用新课标的理念对这两个观点问题进行了梳理和审视,发现其实争议焦点就是教师如何有效整合学科资源、如何在教学实践中创新教法的问题。于是教研组长提议把这两个问题作为下一次教研活动的研讨主题。会后,教师们分别通过查阅资料、个别交流等方式对该研讨主题做了精心准备。在后来的教研活动中,教师争先发言,说得有理有据,使问题得到了很好的解决。

(四) 加强“培训式” 学习,提高教师的研究能力

通过学校教研、专家讲座等形式,开展“教师如何做课题” “小学语文主题学习” 等培训讲座,组织专家“把脉会诊”,让教师也参与其中,与专家面对面地交流。积极引导教师在一定理论基础上,主动思考提出问题,将教学案例与课题有效结合,引领教师向新课程标准靠拢,提高教师的分析和解决问题能力,激发教师的问题意识,提炼经验形成自己独特的教学思想。

(五) 寻求“发散式” 线索,提高教师的检索能力

随着信息技术的快速发展,信息检索已经成为教师专业发展的一条重要途径。随着教师对大量外延拓展资料的需求,以检索静态教材为主的检索方式已显得过于单薄和狭窄。为此,学校可建立本校的“学科问题库” 供教师借鉴参考,教师可以充分利用网络资源,通过学校微信公众号、网站等各种渠道,及时了解学习相关专业领域最新研究动态和成果,并结合教学实际不断提出有价值的问题,对“学科问题库”及时补充;学校还可以通过教研组学习、交流和研讨活动等方式,帮助教师了解和掌握各种信息技术的使用方法,熟悉掌握常用检索工具等。

四、小结

“问题式研究” 的关键在于教师问题意识的激发与培养。一个问题的产生比得出结论更为重要,教师须带着问题去教学、反思、研究、总结,从而不断完善解决问题。良好的问题意识有助于培养教师的创新能力,促进教师深刻研读教材与课标要求,更好地改进教学方法,提升学科教学质量。因此,学校和教研组要为教师问题意识的培养创设和谐的问题环境,搭建良好的交流与学习的平台,促进教师在不断发现问题与解决问题的过程中,逐步提升自身的综合素养,进而提升学科教学质量。