泛义动词“弄”的构式特征与教学对策

刘凤芹

(青岛大学 国际教育学院,山东 青岛 266071)

一、引 言

单音动词“弄”在现代汉语口语中是高频词汇,但其词汇意义弱而模糊,因此学界一般将其界定为“虚义动词”“泛义动词”,或“轻动词”。“泛义”强调了“弄”的语义和适用范围从古至今不断扩大的特点。当前,对“弄”可见的研究成果主要集中于两个方面:一是从语义、句法和语用角度对“弄”进行的描写和解释,如(刁晏斌,2004;铁艳凤,2010;陈晓蕾,2012;冯胜利,2005;胡骏飞、陶红印,2017)的研究;二是从中介语语料库入手,分析二语学习者(以下简称“二语者”)“弄”使用的偏误类型、成因并提出教学对策,或者阐述“弄”与“搞”“干”等泛义动词的区别,如(应蕙菁,2010;黄媚,2013;罗丹,2015;孙乾晶,2017)等的研究。这些研究极具价值,但是将这些成果转化为教学资源时仍显不足。就教材而言,普遍做法是将“弄”作为生词在生词表中列出,给出两三个英文释义。《博雅汉语》在这方面做得较好,将“弄”作为一个语言点单独列出:

弄,相当于“做”“干”“搞”“办”等,用于说明一些不必说明或说不清楚的动作。后面一般有动作的宾语或结果。常用于口语。

(《博雅汉语》准中级加速篇I第10课“弄”语言点)

上述解释阐述了“弄”的语义内涵、搭配对象与适用语体,但受教材篇幅的制约,仍然比较笼统。笔者在教学中发现,如果教师仅按教材讲解,举几个典型例句,学生在理解“弄”的语义时会觉得很难把握,当然也不会使用。因此他们说出“我的自行车弄修好了”“你的录音机声音太大,请你弄关小点儿”不足为奇,并且很多学生对“弄”在汉语口语中的高频性表示怀疑,认为好像没听中国人说过。教材的局限、教师的教学体验和学生的反应、反馈表明对“弄”进行深入探究的必要性。为此,我们基于语料库进行研究,分析“弄”的基本构式,阐释其语义机制并提出可操作性的教学模式。

二、二语者“弄”使用状况分析

动词“弄”在《现代汉语频率词典》和《现代汉语常用词表(草案)》中序位靠前,分别为319位和1198位,在国际中文教育用词汇中为一等词汇,在口语语料库中出现的频次也很高,是母语者习焉不察的一个高频词汇。

二语者对这一高频词的使用从中介语语料库可见一斑。以HSK动态作文语料库(424万字)为例,在语料库中使用“弄”的记录有214条,其中5条是重复的,有效记录为209条。在这209条记录中,43条是作为构词词素在“玩弄”“捉弄”等词中出现的“弄”,5条是作地名的“弄”,2条是在歌曲名和诗句中出现的“弄”,排除这50条记录,剩下的159条是作为单音动词的“弄”,可见二语者对“弄”一词的使用频度和母语者差距很大。

在质的层面上的使用状况,需对159条有效语料进一步分析。统计发现,在159条记录中,在无证书、C级、B级、A级作文语料中“弄”出现的次数分别为49、73、26、11次,正确的次数为31、44、21、11,正确率分别为63.27%、60.27%、80.77%、100%,偏误的次数分别为18、29、5、0,对应的偏误率分别为36.73%、39.73%、19.23%、0,可见“弄”习得的正确率是逐步上升的,在水平较低的学生中出现偏误的概率较大。

从偏误数量及占比来看,无证书和C级作文语料中的偏误率较高,可见学生习得“弄”的难点显然是在学习的初期。再从偏误类型来看,主要有语义不清而衍词、可用“弄”而不用、不可用“弄”而用、搭配不当、遗漏等,例举如下①。

偏误一:衍词

(1)因为第一个和尚弄挑水喝,第二个和尚来跟第一个和尚一起抬水喝。(“弄挑”应为“挑”)

(2)我觉得不必把所有的东西都弄换成“绿色食品”。(“弄换成”应为“换成”)

偏误二:可用而不用

(3)人们都知道安乐死不是只为了自己的平安和好处,可是这种想法是让我们知不清楚。(“知不清楚”可改为“弄不清楚”)

(4)推给他人,而做不成一件事,倒把事造成更糟。(“造成”可改为“弄得”)

偏误三:不可用而用

(5)因为这里是庙,那很有可能有很多弄佛的人拿过来供佛的水果。(“弄”应改为“拜”)

(6)在中学的这个年纪,孩子们往往不想听家长的话,处处想弄他们生气。(“弄”应改为“惹”)

偏误四:搭配不当

(7)在一些国家把吸烟者弄成无法生存,因为各种限制。(“弄成”应为“弄得”)

(8)万一那个烟头弄上小孩子的脸上,那后果不堪设想。(“弄上”应为“弄到”)

偏误五:遗漏

(9)前两天泰国南北一个女学生,被同班四个男同学动坏脑筋怀孕了。(“怀孕”前可加“弄”)

(10)以诚实的内容写满的信纸常常被我乱七八糟的。(“乱七八糟”前可加“弄得”)

在这些偏误中,衍词、可用而不用、搭配不当、遗漏出现的频率大致相当,频率最高的是偏误三,不可用“弄”而用,可见学生虽然初步具备使用“弄”的意识,但对其适用的语境与搭配不甚清楚,以致使用时过度泛化,如“拜佛”“惹某人生气”等都是相对固定的结构,不可用“弄”替换。

母语者口语中习焉不察的一个高频词却成为二语初学者学习的难点,而现有的研究又不能满足教学的需要,因此需另辟蹊径。

三、“弄+补”构式的提出

考察作为构词词素的“弄”,在无证书、C级、B级、A级作文语料中出现的频次分别为7、19、14、3,正确的使用次数分别为6、18、14、3,可见正确率很高,不足的是书写偏误较多,特别是在无证书和C级作文中,“捉弄”常常被写成“作弄”或“做弄”、“弄巧成拙”被写成“弄巧反拙”。在语料库中“弄”作为构词词素所构词有“捉弄”“弄巧成拙”“玩弄”“戏弄”“卖弄”等,“弄”在这些词汇中词素意义也是不明晰的,语义重心在另一词素上,但基本没有出现偏误,因此可以肯定学生采用的是整词认知策略。这给了我们有益的启示,对于单音动词“弄”的教学,仅仅局限于“弄”本身的语义、语法和语用功能收效甚微,如果换个视角,从对“弄”本身的研究转移到“弄”的外围,将“弄”和高频共现词视为一个整体,突出其构式性(整体性)特征和语义核心,或许能解决“弄”教学和习得中的瓶颈问题。

汉语中动补结构尤其是动结式非常多,以“弄”为例,可以说“弄走、弄完、弄懂、弄破、弄倒”等,也可以说“弄大、弄小、弄好、弄坏、弄红、弄黑”等。李临定(1986:198)认为动结式“最能体现汉语结构简练而寓意丰富的特点”。只要在特定语境中语义和结构上允许,两个动词就可以结合在一起形成一个结构体,因此许多学者(太田辰夫,1958/2003;周迟明,1957;Li &Thompson,1989;沈家煊,2004;董秀芳,2007)都将动结式作为复合词看待,这足以说明动结式内部结合紧密。赵金铭(2016)主张在对外汉语教材中,应将动结式二字词组作为一类生词列出,并进行释义,以便外国人学习、理解与使用。基于对动补结构特别是动结式的认识,我们认为由于“弄”语义的不具体性,这种整体性的思维与认知方式更适合“弄”之类的泛义动词教学,因此主张把“弄+补”结构作为研究的突破点,将其作为一种构式,不区别是复合词还是短语。

补语有粘合式和组合式两种,组合式带“得”标记(朱德熙,1982),在“弄+补”构式中,根据动词和补语结合的紧密程度看,粘合式补语结合更紧密,更能体现构式性。粘合式补语的主体是结果补语和趋向补语,施春宏(2008)认为,从述语和补语的语义关系来说,趋向补语也可看作述语动词的一种结果,动趋式可看作动结式的一种类型。本文不对结果补语和趋向补语严格区分,但认为粘合式的结果补语是最典型的成员和研究的核心。顺着这条思路,我们基于BCC语料库的微博和文学两个子库,对“弄+补”构式的高频形式进行检索,检索结果见图1和图2。

图1 微博语料库“弄+补”的高频形式

图2 文学语料库“弄+补”的高频形式

由上述统计可知,结果补语在两类语料库中都是主体,如“弄好”“弄清”“弄到”“弄出”“弄成”等都是高频形式,区别在于频度差异,它们都是“弄+补”构式中例率高的成员。

四、“弄+补”构式的语义机制

从历时的角度看,动补结构是由单音动词的使动用法发展来的,经历了使动用法到动补短语再进一步词汇化的过程,从而产生了动补式复合词。王力先生(1989)说:由使动用法发展为使成式是汉语语法的一大进步。因为使动用法只能表示使某物得到某种结果,而不能表示用哪一种行为以达到这一结果。这种动补结构产生的根本动力在于汉语词汇的双音化趋势。石毓智(2003)认为现代汉语的双音化趋势导致大量动补组合发生融合,也最终导致动补结构的出现,并且这种双音化趋势还在过程当中。董秀芳(2004)也认为单音动词使动用法的消失和动补式复合词兴起的根本动力来自于形式上的双音化。

“弄+补”构式是在动补结构框架之下的一个结构,那么在词汇形式上的双音化过程中,底层的语义要素必然发生变化。蒋绍愚(2015)认为汉语词汇双音化的过程中,早先包含在一个词里的语义要素,到后来会单独呈现,和原先的词构成一个复合词。胡敕瑞(2005)认为这是词汇、词义演变过程中的从隐含到呈现的结果。从隐含到呈现的类别有四种,其中之一是结果中的行为动作从隐含到呈现,如:大≥增大,破≥打破。表示行为动作的“打”是可以替换的,可以是“踢破”,当然也可以是“磨破”“穿破”“弄破”等。从隐含到呈现揭示了动补结构的动态生成性,表示动作的动词的可替换突出了它的能产性。“踢破”“磨破”“穿破”中的“踢”“磨”“穿”是“破”的原因,因为“踢”“磨”“穿”语义明晰,达到“破”这一结果的行为动作清晰。那么对于“弄破”该作何解释?

董秀芳(2004:137-138)将汉语动词性复合词的产生看成是汉语词汇从隐性表示途径和结果为主到显性表示途径与结果为主的变化过程,她从优势语义模式的角度对此进行了解释。认为汉语动词性复合词的优势语义模式可以概括为“方式或途径+行为或结果”。动补式复合词的动词部分实际上是表示达到补语所表示结果的途径,如果途径这一因素不明确时,有时就采用泛义动词“搞”“弄”等来填充词结构内表示途径的位置,如“搞好”“搞清”“搞垮”“弄坏”“弄直”“弄碎”等。再进一步抽象化,董秀芳(2004:138)认为“搞”和“弄”在复合词中的出现不是出于实际表义的需要,而是为了满足动词性复合词语义格式的需要。可见复合词的语义模式已经起到了一个类似形式框架的作用,在这个框架中,通过不明确的途径因素达到对结果语义的凸显。“搞”本是西南方言词,主要适用于抽象事物和工作、事业等具体事物;“弄”的本义为“用手把玩”,意义泛化以后多表示非宏观的动作意象,口语化的色彩鲜明,“搞”和“弄”的区别不是本文讨论的重点,此处不详加分析。

上述研究将词汇语义层面和语言表层联系了起来,这种解释更具概括性,可以涵盖所有的动补结构。认为“弄+补”构式是方式或途径由隐含到呈现的结果,它和其它动补结构不同之处在于方式或途径不明确。尽管“弄破”“弄坏”“弄直”“弄碎”是二字结构,在词典中没收,但将其作为一个整体、“弄”作为一个结构成分来认知,突出了整个结构的构式性,这样可以避免对“弄”语义阐释不清的麻烦。从认知的角度讲,粘合补语在一定程度上是对结果的凸显,在“弄+补”构式中结果作为一个凸显的语义成分,前一成分“弄”的语义自然被弱化,而“弄”本身语义带有模糊性和不确定性,将其作为一个不明确的途径或原因因素,既契合了“弄”的语义特征,又符合“弄+补”构式的认知学解释。因此用“不明确的方式或途径+行为或结果”语义模式来分析“弄+补”构式,具有可操作性。

在“弄+补”构式中,“不明确的方式或途径+行为或结果”作为一个形式框架,它是一个高度抽象化的框架。在这个框架中,结果是凸显的成分,是语义核心,产生这种结果的途径、方式或原因不重要、不清楚或者具有复杂性,但又是不可或缺的,它是凸显结果不可或缺的不明确的途径因素,因此有时可以将“弄”看作一种形式标记。可以把这个框架放在适切的语境中,从而生成不同语义、句法和语用功能的句子。

五、“弄”的教学对策

在对“弄+补”构式形式结构和语义框架分析的基础上,进一步要解决的是如何在教学中实施以提高教学效率。既然“弄+补”作为一个构式,那么首先应当教授这一构式的典型成员,然后向比较典型的成员扩展,再由这一构式扩展到其它结构体,以便学生形成“弄”一词完整的意识与能力。

(一)“弄+补”构式的呈现

Goldberg &Casenhiser(2008)认为有效的学习应该尽早并经常提供给学习者范畴的核心成员(即例率高的实例),核心成员的输入有利于形成更精确的概括。那么“弄+补”构式的核心成员是首先要明确的,因为“弄”语义的不确定性,所以补语部分应该是明晰的,语义具体性的补语比较容易理解,所以这一范畴的典型成员不能仅仅依靠语料库频率,还要考虑结果的语义具体性。综合频率和语义因素,我们认为“弄清/清楚”“弄脏”“弄明白”“弄懂”“弄坏”“弄错”“弄倒”等结构更具代表性,是首先应当向学生呈现的典型成员。可以呈现如下的句子(例句为作者自创):

(1)我的电脑被弟弟弄坏了。

(2)他吃饭的时候不小心把衣服弄脏了。

(3)谁把桌子弄倒了?

(4)这个复杂的问题我终于弄清楚/明白了。

在这些句子中,“弄”后的“坏、脏、倒、清楚/明白”都是一种结果,是凸显的成分。例(1),“我的电脑坏了”作为结果是凸显的成分,怎么坏的,不是电脑自己坏的,是弟弟的原因,但弟弟对电脑做了什么不清楚或者说不重要,因为结果凸显而原因又不明不重要,所以用了“弄”,“弄坏”作为一个整体呈现。例(2),主要事件是说“衣服脏了”,但是怎么脏的,原因不清楚或者说不出,所以用“弄”,“弄脏”就是一个整体。例(3),“桌子倒了”是事实,倒的原因不重要,因此“弄倒”作为一个整体呈现。例(4)“我清楚/明白了”,可能经历了复杂的过程,因为凸显结果所以过程不重要。

教师可以用实物或图片展示坏的电脑、脏衣服、倒下的桌子,并向学生提问,因为这些结果都已出现,电脑、衣服、桌子一般自己不会坏、不会脏、不会倒下,肯定是外力的作用所致,但又不明原因,引导学生用“把”字句提问,“谁把电脑弄坏了?”“谁把衣服弄脏了?”“谁把桌子弄倒了?”提问以后,学生自然会用“把”字句回答,在“把”字句中,动词不可以省略,一问一答中凸显了结果,并自然而然地用了“弄+补”构式。然后再变换句型,用“被”字句再练习一遍。例(4)中“我清楚/明白了”是主动想办法解决的,教师可为学生提供过程的复杂性,在对待这个复杂问题的过程中,可能运用了思考、询问、再思考等多种手段,所以终于“弄清楚/明白了”。

在这些句子明确以后,学生头脑中对“弄+补”构式有了初步的印象,再进一步拓展,将结果比较抽象的成员呈现,如“弄好”“弄成”“弄出”“弄完”“弄到”等,实现范畴成员从典型成员向比较典型的成员扩展。可以呈现如下例句:

(5)他们刚买了新房子,弄好以后就可以搬家了。

(6)没有他们的帮助,开公司的事很难弄成。

(7)都11点了,作业还没弄完。

在这些“弄+补”构式的成员中,结果虽凸显但比较抽象,所以可以将“弄好”“弄成”“弄完”等作为一个整体,让学生选择并填放在句中,不必解释过多。学生此时可基本明确“弄+补”构式的结果有具体抽象之别,形成基本的“弄+补”构式意识。

(二)“弄+得+补”结构的呈现

“弄+补”构式是“弄”一词典型的形式结构,在此结构中,“弄”后的补语是粘合式的,凸显了补语。“弄”的另一补语形式为“弄”后带组合式补语的形式,即“弄+得+补”,这一结构形式在语料库中也有一定的比例。在组合补语中动词与补语形式距离较远,根据认知语言学的象似性原则,它源于结果与原因的概念距离较远。从“弄+补”到“弄+得+补”,补语都是凸显的结构成分,区别在于凸显的程度不同,组合式补语比粘合式补语对结果的凸显度更高。但相较于“弄+补”构式,“弄+得+补”结构式中补语表示的结果是偶发性而非规约性的。例如:

(8)三个小时的考试弄得大家很累。

(9)昨晚有人在外边吵闹,弄得我一晚上没睡好。

(10)孩子发高烧,弄得父母很紧张。

在例(8)中,“大家很累”是“考试”致使的结果之一,这个结果是凸显的,在原因和结果这两个事件中,需要一个动词来标记途径或方式,“弄”的模糊的词汇意义符合语境的要求。“我一晚上没睡好”是“有人在外边吵闹”的结果,“父母很紧张”是“孩子发高烧”的结果,在这两个句子中,同样方式或途径不凸显,仅仅是个形式标记。郭继懋、王红旗(2001)认为在组合式补语中,原因和结果是被作为两个单独的事件以“次第”式的扫描方式来看待的。有了“弄+补”构式的呈现,当教师给学生呈现“三个小时的考试”和“大家很累”这两个事件时,学生自然会用“弄”来联结,必要时教师需提示学生用“得”补充完整。在呈现例(9)的两个事件时,学生自然就会构建出完整的句子。到了例(10),教师只需呈现“孩子发高烧”这一原因事件,学生就会补充出后面的结果事件,而且不止一种结果。

(三)“弄”的析出与“弄+宾”结构的呈现

经过前两个阶段的学习,学生头脑中“弄+补”的构式意识已基本形成,施春宏(2012)认为构式意识是一种元语言意识,元语言意识就是对整体及其部分的辨识和对整体与部分之间规则性操作的认识。在整体与部分的关系中,还需从整体向部分进一步延伸。在“弄”的组合结构中,“弄+得+补”结构虽然是强势结构,但“弄”还有其它组合结构类型,比如“弄+宾”等,所以对“弄”的习得还没有完成。此阶段可以将“弄+补”构式和“弄+得+补”结构式进行分解,将其构成成分“弄”独立出来,即恢复“不明确的途径因素”作为单音动词的自由身份。如可以重叠,有“弄弄”“弄一弄”“弄一下”等用法;可以带宾语,即突出它作为动词的论元成分,特别是受事论元,如“弄饭”“弄点儿水”“弄张票”等。可以呈现如下例句:

(11)我的头发太乱了,下午想去弄弄。

(12)电脑出问题了,你能不能帮我弄一下?

(13)音乐会的票很难买,你能帮我弄张票吗?

(14)咱们都一天没喝水了,我去弄点儿水。

“弄”可以代替不同的动词表示方式或途径,在例(11)和(12)中,突出了“弄”作为动词的一定的处置性,“弄头发”可能是洗、剪、吹、烫等打理活动,“弄电脑”一般是找出电脑的问题所在、修电脑等。例(13)、(14)中的“弄”,是设法得到义,表现为一定的过程性或复杂性。在“弄张票”中,“弄”作为一种手段或途径,绝对不是一件简单的事情,可能包含复杂的过程。“弄点儿水”很可能是找水源、烧水、打水等活动,言者说得轻松,实际也许不是一件简单的事情。

教师可以向学生提供事件,让学生用“弄”提出解决办法,如例(11),教师问:“我的头发太乱了,我该怎么办?”学生就会说出“弄头发”“弄弄头发”“弄一下”“弄弄”等。其它的句子都可以如此处理。例(13)、(14)在学生补充完整以后,教师可对“弄”的过程性或复杂性略作说明。至此,学生头脑中“弄”的用法知识体系建构已基本完成。胡骏飞、陶红印(2017)的研究表明,在话语篇章材料中,“弄”字句具有低度及物性(论元结构简化)的特点,这为最后向学生呈现“弄”作为动词的论元结构提供了一个佐证。

综上,对“弄”一词的教学采用的是从综合到分析的教学路径,首先采用自上而下的整体主义策略,在学生基本习得了“弄+补”构式、“弄+得+补”的结构式以后,才对“弄”的形式结构进行分解,即将“弄”独立出来,介绍它的其它结构类型和功能。教学中遵循由易到难的顺序,从典型成员向非典型成员推进,凸显了教学的层级意识,学生对“弄”的认知与习得也是从整体到部分最后完全自由化的过程。选择这种教学呈现方式的根本制约因素在于“弄”的构式语义机制,无论是“弄+补”构式、“弄+得+补”结构还是“弄+宾”结构,“弄”都作为一种不明确的方式或途径因素凸显了后边的成分,而自身是不被重视的因素。正如陈晓蕾(2012)所说,“弄”无论用于何种句法环境,都表示说话人的主观小量。我们认为这种主观小量与弱化方式或途径、凸显结果的语义功能具有一致性。

六、结 语

本文基于语料库,对“弄”的构式特征、语义机制进行分析,构拟了一种可操作性的教学模式,这是遵循“弄”的语义内涵和语义功能特点的一项尝试。对“弄”的认知和教学走的是一条凸显结果的由综合到分析的路径,先整体再部分,使学生由易到难逐步习得“弄”的用法,构建“弄”的构式意识。该研究具有一定的方法论意义,可以扩展到其它泛义动词的研究与教学。“弄”的构式特征研究也在一定程度上证实了“汉语是一种结果凸显的语言”(施春宏,2010)。

【注释】

①偏误句均来自作文语料库中的52条偏误记录,同一句中有多处偏误的,只保留了“弄”的偏误用法,其他均已修改。