统编版小学语文教材中生命教育的价值与实现

于顺年 张禄成

(1.莱西姆大学,菲律宾;2.天津师范大学教育学部,天津 300387)

自杀现象低龄化让“生命教育”这一话题成为公众关注的焦点。对于生存意义的价值判断、对于生命信仰的深度追问是每个人都必须面对的,也是学校教育中所不能缺位的。因此,统编版小学语文教材(以下简称“新教材”或“统编版”语文教材)中“生命教育”的建构既符合社会环境的现实需要,又强化了新教材的育人功能。

一、“统编版”语文教材中的生命教育理念

(一)关心生命,直面生死的抉择

生命教育是直面生命和人的生死问题的教育,其目标在于使人们学会尊重生命、理解生命的意义以及生命与人之间的关系,学会积极地生存、健康地生活与独立地发展[1]。因此,对于生命而言,死亡既是它的部分又是它的镜像[2]。人只有在面对死亡时,才能领悟生命的真谛,才能发自内心地敬畏生命、珍爱生命。

“统编版”语文教材的生命教育理念从“关心自然和生命”[3]8出发,帮助和引导学生“逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格,为学生的终身发展奠定基础”[3]2。

(二)珍视生命,建构生命的价值

生命不仅仅是脉搏的跳动、肺脏的呼吸、大脑的运营和血液的流动,生命是整个机体的高级活动,它是有思想和灵魂的。生命教育不仅仅指的是外在客观存在的自然生命,更是指内心世界中存在的一种精神生命[4]。自然生命的消亡是无法改变的客观规律,但生命的价值和意义却是永恒的。因此,对生命最大的尊重是在有限的生命长度里建构起自身独特而丰富的精神价值和社会价值。

追求自然生命存在的欲望是人的动物本能,但人跟动物最大的差别在于:人能够超越自然本能,去进行价值与意义层面的追求。也就是说,人的生命是一种有意义的存在[5]。这种意义的存在超越了基于自然属性的动物本能,代之以生命意义的追问和人生价值的实现。

(三)超越生命,实现人的全面发展

生命教育的目的在于塑造和谐完整的人,在于培养全面发展的人,这样的教育必须是“从书本的到人生的,从狭隘的到广阔的,从宇宙的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的”[6]。自然生命的存在是人得以全面发展的基础,失去了健康的体魄,个体生命的发展便失去了物质保障。而单有自然生命的健康还远远不能实现人的全面发展,完整的生命样态必然还需要精神生命的滋养,不然所造就的人的发展只能停留在狭隘的、片面的、局限的层面上。

“双减”背景下,不仅要提高学校课堂教学质量,优化作业布置,提升课后活动质量,也要减轻学生的课余负担,达到提升学生的综合素养,构建教育良好生态的目的,同时也让我们重新开始反思学校生命教育的失范与缺位。功利主义的教育价值取向、死板僵化的教育教学方式和物欲横流的教育社会环境都在逐渐磨灭学生的生命意识,扭曲着学生的生命认知,消解着学生的生命价值观。因此,学校教育应“充分唤醒每一个生命的生命意识,开发每一个生命的生命潜能,增强每一个学生的生命活力,提升每一个学生的生命境界,让每一个学生都能自由、充分、最大限度地实现自己的生命价值”[7]。为实现上述目标,必须充分发挥生命教育的育人功能,引导学生感知生命存在,体验生命价值,追寻生命意义,助力其增强外在生命力量、提高内在生命质量、实现完整生命价值。

二、“统编版”语文教材中的生命教育内容

研究者选取了“统编版”语文教材作为文本分析对象,对其中涉及生命教育的课文进行了数量统计和内容分析,发现共有23篇与生命教育这一主题相关,具体分析见表1。

表1 “统编版”语文教材中生命教育统计表

从课文在教材中的排布来看,“统编版”语文教材中关于生命教育内容的课文在第一学段(1～2年级)有1篇,在第二学段(3～4年级)有9篇,在第三学段(5～6年级)最多,有13篇。从儿童的角度来看,符合学生的认知规律和理解层次;从文体的角度来看,除4首古诗外,多为童话、神话、小说等叙事性文本,较为全面而深入地叙写了有关生命意识、生命价值和生命意义的感人故事,让学生在潜移默化中感受和领悟生命的真谛。

(一)生命意识:感同身受的心灵触动

生命意识教育的目的在于引导学生感知生命存在、感受生命律动、感悟生命体验,让个体生命与其他生命体之间深度对话,相互体认,同呼吸,共命运,使学生获得萌芽般的生命经验。如冻饿而死的卖火柴的小女孩、为爱牺牲的海的女儿、宁死不屈的楚霸王项羽、至死不忘故土的爱国诗人陆游、善良而富有同情心的桑娜……这一个个鲜活的、有血有肉的人物形象在面对生命所带来的考验时所散发出的人性光辉和精神境界无不触动学生的幼小心灵,无不丰富着学生的生命体验,让他们在与教师、教科书编者、文本之间对话的过程中强化生命实践,形成生命意识。

(二)生命价值:向死而生的高尚境界

海德格尔认为,“此在”是以“有死者”的身份存在,并受外物制约。也就是孔子所说的“未知生,焉知死”。唯有对死亡心生敬畏,才能真正理解“生之为何”以及“为何而生”。《那一定会很好》一文通过讲述一粒种子长成一棵大树,变成手推车、椅子,最后变成木地板的生命历程,凸显了“心怀美好,享受生命中每一段历程”的积极人生态度。《青山不老》以一位山野老农用15年时间在晋西北奇迹般地创造了一片绿洲的故事,让学生体会到在有限的生命里同样能创造无限的价值,生命的意义在巍巍青山中化作永恒。郑板桥的七言绝句——《竹石》是一首咏物诗,通过写竹子坚忍不拔的品质,赞美了生命的顽强不屈、向死而生的生命观、人生观,能够让学生更加积极乐观地直面人生道路上的崎岖和坎坷、生命历程中的意外和灾祸,进而“创造自我、发展自我、实现自我”[8]。

(三)生命意义:舍生忘死的崇高信仰

孟子说:“生,亦我所欲也;义,亦我所欲也。二者不可得兼,舍生而取义者也。”对于儿童来说,生死抉择是个深奥而沉重的话题,无论是家长还是教师都对此讳莫如深。但其实小学阶段的儿童对于死亡已经有了直观的认识,如身边亲人的离世、心爱宠物的死亡。因此,对死亡的观照是生命教育的题中应有之义,也是生命教育的本源动力。舍己救人的雪孩子、开天辟地的盘古、炼石补天的女娲、舍生取义的狼牙山五壮士、勇于献身的郝副营长、大公无私的老村支书、虽死犹生的鲁迅先生、视死如归的李大钊、为民服务的张思德、忠于革命的老班长……这些生命教育文本反映了中国传统文化中“杀身成仁,舍生取义”的生死观。对这些文本的系统解读,有助于学生在生死两难情境中重新审视和思考生命的意义,感受和体认生命的精神存在。

三、“统编版”语文教材中生命教育的价值维度

生命教育的价值主要体现在三个维度,即个人维度、政权维度和社会维度[9]。

(一)个人价值维度

个人层面的生命教育价值维度是最为显而易见的。在个人价值维度中,生命教育一方面守护个人的自然生命,另一方面也启迪其精神生命[9]。

首先,对于人的自然生命的守护是一切生命价值得以实现的前提。对自然生命存在状态的关注是生命教育的起点。而在现实社会中,功利主义盛行,生存压力巨大,使得人们对自然生命的价值取向也逐渐异化为对物欲的贪婪、对健康的摧残、对生命的轻贱。与此同时,在应试教育的导向之下,学校教育中“唯分数”“唯排名”的教育评价方式,也促使学生以牺牲身心健康为代价,终日埋头于书山题海之中,无法彰显其教育的主体性地位,更无法获得面向未来社会的基本生存能力。因此,“统编版”语文教材着眼于人的自然生命质量,在《卖火柴的小女孩》《海的女儿》等课文中通过自然生命的非正常消解,让学生体会到身体的宝贵、生命的无常,进而学会自我保护、珍爱生命。

其次,生命教育不仅仅局限于自然生命的教育,还包括实现精神生命的教育和提升[10]。自然生命的产生、发展和消亡受自然规律和不可抗力的双重制约,而精神生命是超越物质基础的心灵满足和人格完善。因此,“统编版”语文教材中对于人的精神生命进行了深入的刻画与阐释,并通过道德熏陶和心灵渗透的途径塑造学生的人格、构建学生的内心世界。如在《雪孩子》《普罗米修斯》《女娲补天》《桥》《穷人》《青山不老》《金色的鱼钩》等课文中,均体现了人物超越自然生命和物质局限、追求精神生命永恒的普世价值。

(二)家国价值维度

新时代语文教材的统一编写、统一审查、统一使用,确保了国家意志在教材中的体现、落实,确保了在统一的教育教学目标与基本要求下发挥育人功能、彰显价值引领、服务国家发展战略的客观需要[11]。可见,语文教材的建设必须服务于国家意志和政权稳固。因此,“统编版”语文教材中的生命教育价值建构也必然承载着这一责任和使命。如《狼牙山五壮士》以抗日战争为背景,记载了五个战士为掩护群众和连队转移、为打倒日本帝国主义、为维护国家主权和安全不惜牺牲生命的伟大壮举。《灯光》以解放战争为背景,叙写了郝副营长为追求国家富强、人民幸福勇于献身的光辉事迹。现代诗《有的人——纪念鲁迅有感》中通过两种人的对比,歌颂了鲁迅先生以笔代戈、为民请命的一生。《十六年前的回忆》一文借助回忆父亲——李大钊被害的全过程,写出了作为革命先驱的李大钊对革命事业的忠诚,再现了李大钊烈士的光辉形象。另外,新教材在落实体现国家意志、遵循语文学科规律与体现儿童性之间寻求结合点,找准着力点,力求实现三者的统一[11]。因此,在新教材中使用好、解读好这些革命题材文本,能够培养学生的爱国意识和家国情怀,能够引导他们将个人的理想追求融入党和国家的伟大事业中去。

(三)社会价值维度

社会发展的两条主线,一为追求生产力发展、二为追求人本身价值的实现,这两条主线交织在一起,相互促进、互为因果[9]。正如马克思主义理论告诉我们:人们创造着自己的历史,历史不过是追求着自己目的的人的活动而已[12]。社会的发展为个体生命的价值实现奠定了物质基础,而个体生命的价值实现又反过来作用于社会发展需要。“统编版”语文教材中生命教育的社会价值就是通过追求人本身价值的实现,推动社会的发展演进。课文《普罗米修斯》记叙了普罗米修斯为了解除人类没有火种的困苦,不惜触犯天规,勇敢地盗取天火,给人类社会带来光明和智慧的故事,从而赞颂了普罗米修斯不畏强暴、为民造福、不惜牺牲一切的伟大精神。课文《灯光》通过将“天安门前璀璨的华灯”与郝副营长“让孩子们能够在电灯底下学习”[13]的愿望进行对比,让学生深刻认识到:没有革命先辈前仆后继的浴血奋战就没有我们今天的国家富强、民族复兴和人民幸福。此外,《青山不老》中“十五年如一日”植树造林、绿化荒山的山野老农;《十六年前的回忆》中为革命事业和革命理想敢于献身、视死如归的李大钊;《为人民服务》中为人民利益不惜牺牲生命的张思德同志,都向学生展现了个体生命的社会价值。

四、“统编版”语文教材中生命教育的教学实施

“统编版”语文教材“强调立德树人,却又避免做表面文章,努力做到润物无声”[14]。因此,在新教材使用的过程中,教师必须深入挖掘生命教育的内涵意蕴,升华生命教育的主题思想,创新生命教育的实施路径,重点解决好“教什么”和“如何教”这两个问题。

(一)教什么:指向文本解读和内容选择

文本是一种静态的、非在场的语言符号系统,文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态[15]。语文阅读教学的过程就是通过文本解读来开展丰富的语文活动以让学生得到自主发展的过程[16]。因此,只有对新教材中有关生命教育主题的课文进行深入的文本解读和内容挖掘,才能让学生体悟到语言文字背后特殊的生命意蕴。

首先,在各科教学中,语文教学与生命教育的关系最为密切。因为一个文本就是一个生命的形式和生命的言说,学生理解和接受文本的过程,就是借助文本对生命进行透视和体验的过程[17]。所以,对生命价值和意义的追问是新教材文本解读的题中应有之义。但语文教学中的文本解读绝不是无限开放的,无限多元的,而是具有多重内外限定性的。一是,文本自身的规定性会影响课文解读的边界;二是,语文学科的课程目标、课程内容与教材体系都限制着课文解读的内容与范围;三是,学生的认知基础、成长目标也规范着课文解读的深度与方向[18]。因此,生命教育视域下“统编版”语文教材的文本解读必须划定在语文课程性质的范畴内,不能超出文本自身的内在逻辑,更不能无视学生原有的生活经验和语文经验,进行天马行空地任意发挥。

其次,在文本解读中,教学内容的发现、挖掘、甄别、筛选、决定与组织,必须体现语文学科教学的核心价值,致力于学生语文能力的培养和提升[19]。也就是说,语文教材内容并不天然等同于教学内容,二者之间无法实现自动转化,必须借助教师“在教学设计中解读教材文本,在教学过程中带领学生共同解读教材文本,与教材文本进行对话和意义构建”[20]。因此,如何从文本的思想内容和学生的学习规律视角出发,对新教材中的生命教育内容进行合理的选择、确定甚至开发,就显得十分重要。对此,教师可以采取如下四个方面的策略:第一,吃透“新课标”,钻研“新教材”。新课标从宏观的角度对语文教学的目标确立、内容确定、方法选择等进行了规定。教师研读“新课标”旨在从课程性质、课程理念、课程目标等维度总体把握“生命教育”的语文教学取向。在吃透“新课标”的基础上,教师还要深入钻研“新教材”,整体把握课文中“生命教育”的内容、意蕴和表达。第二,分析学情,以学定教。学生已有的认知水平、语文经验、生活经验是教学内容选择的重要依据。对于新教材中生命意识、生命价值和生命意义等内容的选择和开发必须立足于学生已有的生命实践和生命认知,切不可“陵节而施”。第三,创设情境,多方对话。语文教学内容不仅来自于教师的课前设定,也生成于教师、学生、教科书编者、文本之间对话的过程。因此,教师应根据文本特点和学生学情适当创设教学情境,使学生在身临其境中“加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”[3]22,从而在“多重对话”中生成带有独特体验的生命教育内容。第四,关注生活,适当拓展。生命教育的终极目标就是让学生能够积极、乐观、向上地面对生活。因此,新教材中的生命教育内容绝不可游离于学生的现实生活情境之外。教师必须从学生的生活实践出发,去发掘学生独有的生活经历、生命体验,使之成为拓展生命教育外延的重要教学资源。

(二)如何教:指向实践创新和活动建构

正如叶澜所言:“学科教学育人价值的开发,不只局限于学科内容的深度研发,还包括围绕着学科教学进行的实践过程。”[21]生命教育是一种身教重于言教的教育,以具体的行为或举动教育人,才能真正影响人、感化人[22]。可见,生命教育既要立足教材,又要超越教材;既要尊重教材,又要发展教材。因此,新教材中的“生命教育”不应局限于对课文内容的学习,还应以教材为范例,创新生命实践范式,构建综合性学习活动。

首先,生命教育要从课文走向实践。传统的语文教学以教材为中心,以“教教材”为根本任务,而现代语文课堂教学应在尊重教材的基础上充分挖掘其背后的内蕴。统编版语文教材中有关生命教育的课文涉及生命意识、生命价值、生命意义等多个主题。在教学过程中,教师应依托于教材中的基础内容,采取“主题教学”与“综合实践”的方式创设教学情境,让学生在或直观或虚拟的学习环境中唤起生命意识、开启生命实践。同时,教师还可以将教学的深度和广度进行适当地延伸,丰富生命教育的内涵和外延,引导学生树立正确的生命观,从而实现“从‘教书’走向‘育人’,从‘知识传递’走向‘生命价值的挖掘与提升’”[23]。如此用教材而又不拘泥于教材,才能最大发挥教材的“立德树人”功能,才能从“生命教育”的高度观照学生的终身发展。

其次,生命教育要从语文教材走向语文活动。众所周知,学习的发生需要三个基本条件:学生和未知的世界相遇,和同伴、师长及自我展开对话,在此过程中重新建构自己对世界的认识[24]。因此,基于语文教材的“生命教育”活动建构必须充分发挥学生的主体性价值,将活动的过程与学生的学习深度融合,进而实现学生的个性化参与、整体性认知和持续性转化。在活动创设过程中,教师应把握以下三个原则:一是立足于学生的现实生活情境,从生活中来,到生活中去,从而激发学生的学习兴趣和参与热情。二是立足于学生的认知层次水平,针对不同学段、不同年级的学生开展层层深入的生命实践活动,实现“生命教育”的无痕渗透。三是立足于语文的学科特性,从学科育人的向度出发,构建具有语文教学特色的“生命教育”活动体系,从而“唤醒、激发学生的生命自觉,培养学生科学的生命观,促进学生生命智慧的有效生成”[25]。