小学整本书阅读起始阶段学生“不想读下去”的深层原因分析

王莹

在小学三年级进行整本书阅读的起始阶段教学，是近来小学语文教学兴起的热潮。然而，小学整本书阅读起始阶段的教学在实践中却遇到诸多难题，其中最突出的就是小学生普遍“不想读下去”。为了解决这个难题，许多教师想了不少办法，做了不少尝试，但效果都不尽如人意。我们认为，要想切实解决小学整本书阅读起始阶段学生“不想读下去”的难题，必须先“弄清病症”，即对其产生的深层原因进行细致分析，这样才能“对症下药”。

一、觉得不如读绘本有意思

在开始整本书阅读之前，小学生的课外阅读书籍主要是绘本。因此，当开始接触纯文字的整本书时，他们自然要将之与绘本相比较，结果越读越觉得“不如读绘本有意思”，主要原因有三：其一，难适应。绘本主要以图画成书，构图精美，色彩丰富，文字数量有限，每张图画都有“可读”的内涵，且图画与图画之间能呈现简明易懂的叙事关系，甚至可以让不识字的儿童“读懂”其中的故事内涵。相比之下，整本书的字数较多，动辄数万字以上，版面的行间距较密，不如绘本中的文字排列疏密有度，书中插图稀少，已习惯于图画辅助阅读的小学生顿时觉得极不适应，常常兴趣索然、浅尝辄止。其二，难读懂。小学整本书阅读起始阶段的学生的阅读理解主要是借助形象思维，但很多教师有意无意地急于发展小学生的抽象思维能力，选择的书目常常是成年人也难有耐心读完的整本书，其趣味程度、内容结构、人物关系、时空转换、理解线索等，与小学生现有的认知水平和身心特点不尽相符甚至差距较大，往往令小学生望而生畏，“不想读下去”。其三，查字烦。整本书阅读起始阶段的学生刚刚升入三年级，识字量在二千字左右，而他们接触到的整本书，字数少则四万，多则数十万，其中的生字词可想而知。因此，他们的整本书阅读过程不时被查字典打断，阅读的流畅度和体验感自然受到极大影响。“老查生字太烦人”成为整本书阅读起始阶段学生的共鸣。另外，这个阶段的学生的整个阅读行为还处于比较低的层次，阅读体验缺乏真切感。

二、不觉得读整本书有什么好处

与小学三年级学生随机聊起整本书阅读时，经常可以听到类似的反馈：“读那本书不知道有什么用？老师如果没叫我读，我是不会读的”“看书没意思，一点儿都不好玩”“我不知道应该选什么书来读，老师推荐读哪一本我就读哪一本。”从表面上看，似乎是学生由于认知水平和年龄特点的局限，对整本书阅读价值的认识还处于比较迷茫的阶段，大多不知道自己能从书中学到什么知识，也未能体验到阅读的愉悦感。但从深层原因探析，不难发现问题主要还是出在教师身上，即教师在整本书阅读的教学过程中，有意无意地忽视了如何让学生体悟整本书阅读的价值。首先，从教师整本书阅读的备课情况来看，大多“仓促上阵”。相比较熟悉的单篇课文教学，教师整本书阅读的备课量巨大，单是将整本书熟读一遍就要耗时数日甚至数周；加之教师本身没有接受过完整的、系统的整本书阅读教学培训，在教学策略、教学措施、教学形式和教学方法等方面都缺乏经验，因而备课过程只能重点考虑“如何把课上下来”“让学生读起来就行”，至于整本书阅读的价值，只能找点参考资料就“发展语言，锻炼思维，强健精神，提升境界”说上几句，究竟如何具体化那就顾不上了。其次，从教师整本书阅读的授课来看，大多“新瓶装旧酒”——缺少“书”的意识和“整”的能力，还是大多采用单篇课文的教学方式。要么选择几个“精彩片段”进行阅读欣赏，间或提示学生说说令自己感动的情节或喜欢的片段；要么是把文中的某些知识作为教学的主要内容，间或组织学生就自己感兴趣的知识内容进行交流和分享。而非就整本书的阅读进行教学，忽视了培养学生整体性、系统性的阅读思维。由于教师的教学方式游离于整本书阅读的基本规律之外，因而学生的阅读方法和阅读思维也就依然停留在以往的較浅层次上，无法进行深度阅读与思考，难以体悟整本书阅读应有的价值。

就现行教学实践来看，教师在小学整本书阅读起始阶段教学中需要重点关注的问题是：如何通过选读法、精读法、速读法、摘录批注法等多种阅读方法的传授与练习，让学生感受到自己阅读能力的不断提升；如何通过“获取和检索”“整合和解释”，让学生体悟到自己阅读层次正逐步向“反思和评价”的深层次推进；如何通过从纷繁复杂的结构和内容中把握整本书故事情节的发展、人物的命运，以及作者的思路和脉络，让学生体会到思维敏捷性和深刻性增强的效用；等等。

三、考试又不考整本书阅读

教师在备课和上课中表现出来的上述问题，还与“考试又不考整本书阅读”有着千丝万缕的联系。目前，不管是省、市级语文质量检测，还是区级语文学业检测，小学第二学段阅读方面的统考基本都不涉及整本书阅读，而是侧重于单篇文本阅读能力的考查。常见考题主要涉及单篇文本关键信息的提取、主旨的把握、修辞手法的简单鉴赏、理解作者所要表达的思想感情等。偶尔会出现“我读了许多课外书，最喜欢的是《》，因为__________”这样的考题，看似与整本书阅读有关，但其实并未涉及阅读策略、阅读实效等整本书阅读的实质性问题。因此，教学中常常出现令人尴尬的现象——那些平时不太重视整本书阅读，而把主要精力花在单篇文本阅读及其解题技巧训练上的教师，其学生语文统考成绩提升较明显；而那些平时较重视整本书阅读的教师，其学生语文统考成绩往往不升反降。这样一来，“考试又不考整本书阅读，不值得在整本书阅读上花费时间和精力”，成了不少教师私下的共识。

由于整本书阅读缺少“统考的指挥棒”，学校教务部门对它的教学管理也就“讲起来重要，做起来次要，忙起来不要”了。其结果，导致以下三个突出问题：一是“各行其是”。学校教务部门对整本书阅读的课程计划与实施的管理，缺乏像统考学科那样的规范约束。整本书阅读的教学目标、教学内容、教学进度基本由教师自行决定，学校没有对此进行跟踪和落实，教师常常缺乏适切学生实际的整本书阅读计划，甚至“整本书阅读”经常游离于语文学科的课程体系之外，仅在家中进行阅读，更像是可有可无的课外阅读活动。二是“有量无质”。学校教务部门对整本书阅读的具体教学缺乏统一的质量监察，即便教研组有统一的教学要求，也因没有定期的统一考核或评价而“形同虚设”，以致“上多上少、上好上坏一个样”的现象普遍存在，久而久之，教师的责任心和学生的重视程度自然逐步弱化。三是“随意挪用”。由于学校对整本书阅读的淡漠，使之教学管理“相对松懈”，加之整本书阅读对提升学生语文素养和语文成绩的效果难以短期显现，原本用于整本书阅读的阅读课经常被随意挤占或挪作他用，特别是临近考试的时候，阅读课更容易被用作单篇文本阅读理解的“刷题课”。

（作者单位：福建省厦门市集美第二小学）