新时代教研员的价值取向与能力提升

【摘 要】教研工作对教育的发展有着重要的作用，而教研员则是落实教研工作的主体。新时代的教研员要树立正确的教研观，教研工作也要求教研员具备职业上的核心能力。同时，为促进教研员更好地发挥作用，需要相关部门的政策保障。

【关键词】教研员 教研观 核心能力 保障机制

基础教育教研制度是极具中国特色的教育运作制度［1］，教研工作是保障基础教育质量的重要支撑［2］，教研员是我国基础教育改革发展过程中的一支重要的支撑和推进力量［3］。特别是在今天深化教育综合改革、积极推动高质量教育的新形势下，教研工作尤顯其重要性。如“双减”政策背景下，如何有效推进课堂教学提质增效；义务教育新课标实施后，如何将课标的新理念和新要求落实到教师的教学中；人工智能时代，如何实现技术与教学的深度融合；等等。这一系列新挑战都为教研工作提出了新课题。作为教研工作主体的教研员面对这样的形势，应该具备什么样的价值取向，应该具备哪些能力素质，在制度设计上又应该为教研员提供什么样的支持呢？本文结合新时代的新要求，针对上述问题做一些思考和探索。

一、教研员应树立正确的教研观

教育部印发的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》）指出，教研工作主要包括引领和推进课程教学改革、促进教师专业发展、服务学生全面发展、服务基础教育管理决策等内容。教研员作为承担这些工作的主体，必须要有高于普通教师的站位，才能胜任以上任务。而提高站位的关键在于其教研观，具体体现在教研员的教师观、学生观和评价观。

（一）教师观：教研员心中的教师“画像”

冯友兰先生在谈到中西方哲学的分析方法时，提出了负的方法和正的方法，认为“负的方法，试图消除区别，告诉我们它的对象不是什么；正的方法，则试图做出区别，告诉我们它的对象是什么”［4］。这个观点从方法论上看，非常适合描绘教研员心中的教师“画像”。

第一，教师不是一个需要搀扶的无助者，而是一个具有独立思维能力的成长者。我国的教研工作经历了一个漫长的发展过程，而这个过程应该说也是基础教育教师队伍专业能力从弱到强、学历层次从低到高的发展过程。教研员在这个过程中对教师成长发挥了十分重要的帮助、指导和提升的作用，但这种作用在一定程度上、一定范围内往往会形成教研员们“手把手”，甚至“包办”的行为。这样的“包办”行为会妨碍教师独立思考能力和独立判断能力的养成，特别是对新手教师或一些能力较弱的教师更是如此。从这个意义上讲，教研员不应该是一个教师成长路上的搀扶者，而应该是一个“脚手架”，其角色功能是能恰到好处地帮助教师养成独立思考、独立判断的能力，最终成为一个具有独立思维的积极成长者。

第二，教师不是一个“一张白纸”的待哺者，而是一个有自己丰富体验和经验的探索者。任何一位教师，无论其能力大小，也不管其处在哪个发展阶段，都不是一个嗷嗷待哺的“婴儿”，也不是“一张白纸”，而是一个具有自身知识结构和经验体系的专业个体。因此，教研员的教学指导，应该更多地发挥自身的专业优势，以更高站位对实践问题进行理性分析和理论引导，帮助教师不断优化知识结构，升华实践经验，达到不断提高教师的理论思维和理论水平的目的。

第三，教师不是一个亦步亦趋的学步者，而是一个具有强大创新动力的实践者。习近平总书记在二十大报告中，从全面建设社会主义现代化国家的战略高度明确指出：科技是第一生产力，人才是第一资源，创新是第一动力。而在科技、人才、创新的问题上，教育是关键，教师是重中之重。正因此，习总书记对教师寄予了厚望，希望广大教师能成为时代的“大先生”，成为“大国良师”。在这个意义上，教研员无疑是时代大先生、大国良师成长的助力者。因此，教研员的教学指导与引领，就不应该是让教师成为亦步亦趋的学步者和模仿者，而应该是通过营造创新环境、鼓励创新实践，让教师在实践中学习，在实践中创新，最终成为具有强大创新动力的实践者。

（二）学生观：确定教研员心中学生的地位

教研员的核心职能是三件事，简言之就是教、学、评。但这三件事，既可以从“事”来说，也可以从“人”来说。就前者而言，是教学、学习、评价；就后者而言，则是教师、学生、评价的主体与对象。应该说，教研员以教研为主责，教研的对象无疑是教师，而面对教师的是学生。因此，教研员无论在什么时候，无论面对三件事中的哪一件，都要始终做到心中有学生、理中有学生、新中有学生。

心中有学生，意味着学生是教研工作的航标。这就是说，教研员无论是围绕课堂教学的备、研、观、评，还是如有研究者提出的用“学术研究、课程开发、专业指导、教育测评”［5］来开展研究指导工作，都必须紧扣学生。换言之，教研工作中，虽然教研员研究的是教学，指导的是教师，但核心必须是学生，离开了学生，研究教学和指导教师的工作都只是自娱自乐。

理中有学生，即教研员全部工作的逻辑起点都应该是学生。有研究者认为：“历史发展过程中的教研职能，大致可以归纳为‘研究、指导、服务三维。当然，其内核在不同时代有不同表征，经历了从关于‘教学的研究、指导、服务—关于‘教育教学的研究、指导、服务—关于‘课程教学的研究、指导、服务。”［6］应该说，教研员在这三项职能的履行中，都要从学生出发，最终归于学生。

新中有学生，即教研员引领教师开展的教育教学创新探索，不能为创新而创新，不能搞新名词炒作，更不能搞“表演式”创新。而是所有的教育教学创新都要围绕学生的身心发展规律，要符合不同年龄阶段学生的教育教学规律。简言之，各种形式的创新，都必须以学生为中心，要在“三全育人”“五育并举”的落实中找到创新的形式、内容与方法。

（三）评价观：建立有人有魂有道有爱有术的评价观

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）明确指出：教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。教研员的工作中，评价是重要内容，有研究者指出要把教育测评能力作为教研员能力结构的重要组成部分，并加强教研员该能力的培养［7］。但结合我国基础教育评价的现实情况，教研员既要探索《方案》所要求的“破五唯”的评价方式，更要建立符合《方案》精神的评价观。笔者认为这样的评价观，需要突显评价中“人”的意义和价值，建立起有人、有魂、有道、有爱、有术的评价体系，其中“人”是主体，“魂”是方向与理想，“道”是目标与格局，“爱”是底色与基调，“术”是手段与方法［8］。

二、教研员的核心能力及其提升

根据教研员的工作职能、目标和任务要求，笔者认为，其核心能力重点应该体现在以下五个方面。

（一）学习力

教研员的学习力表现为持续不断地进行专业学习的意识和行动，特别体现在这样几个方面：一是有良好的阅读习惯，这是教研员终身成长的关键品质。阅读不仅是其专业成长的重要方式，更是其人生的一种乐趣或状态，正像古人所说的那样：“人可一日无食，但不可一日无书。一日无书，百事荒芜。”二是有深度反思的习惯，这是教研员专业精进的关键品质。反思是教研员专业工作不可缺少的环节，虽不至于“吾日三省吾身”，但至少在阅读学习和专业活动中始终都要有深入反思，并通过反思找出其中的规律与特点，找出深入研究与创新实践的切入点。三是有倾听与领悟的习惯，这是教研员面对教师进行交流指导必须要具备的品质。倾听既是对教师的尊重，也是获取有效信息，做出准确分析的关键，如果没有良好的倾听，就没法进行深入理解与领悟。四是有做计划的习惯，这既是教研员日常工作必须要具备的品质，也是确保学习效果的重要因素。因为只要每天的工作、学习生活有条理，就基本能够让自己的工作、学习取得实效。

（二）研究力

教研即教学研究，从字面上就已显示出其核心要素，那就是教学与研究，前者是其对象，后者是其方式，简言之，就是围绕教学领域众多问题的研究，其路径符合“实践—理论—实践”的过程。这就意味着教研工作必须从实践出发，立足于实践问题进行理性探索与理论提升，然后再运用理性的结论和形成的理论去指导实践。由此来看，研究不仅是一个教研员必备的能力，更应该是其工作的重要方式。我们谈教研员的研究力，至少有这样两点认识：其一，研究应该是教研员的一种工作态度，这要求教研员在教研工作中面对的大部分问题，都不应该是简单地依靠直觉或经验进行判断，而应该是以研究的视角，进行客观的分析判断，然后形成有针对性的工作结论；其二，研究应该是教研员的一种核心工作能力，这要求教研员必须掌握教育研究的主要方法，诸如行动研究法、调查研究法、文献分析法，以及必要的实验研究方法，让自己的研究工作更加符合规范。此外，研究力还应该体现在，教研员的全部教研工作都应该建立在研究的基础上，做到指导研讨有理有据，以理服人，并将所指导的内容与方法转化为教师的教学行为与教学智慧，而不是以“威（权威或行政命令）”压人。

（三）整合力

教研员的一个重要职能是强大的整合能力，可以包括但不限于这样的一些形态：一是平台性整合，即通过搭建不同类型的平台，为教师提供更加多元的问题研讨、经验交流与专业指导，具体可以有跨校、跨区及跨越时空的更大范围内的教研形式，实现不同思想、不同经验、不同风格教师之间的研讨交流，这在今天的人工智能时代已经成为现实。二是资源性整合，即根据教研需要对不同层次的专家、更加优质的课程资源进行充分整合，为教师的日常教学与教研提供支持，课程资源的整合还有助于引导教师生成更多鲜活的新课程。三是信息整合，这应该是教研员的思维能力，也是其基本功，即对教研中各种信息实施整合加工，能够及时形成理性的结论，从而引领教师深入研讨，并对一些重要问题进行深入分析，以生成课题研究的选题。

（四）创新力

创新是教研员应该做好的持续性的功课，但创新一定要避免以创新的名义搞博取流量式的形式主义的“表演”。教研员的创新应该立足于教育改革发展的新形势新要求，开展建立在研究基础上的创新：一是观念创新，包括一些新观念的落地实践，如近几年出现的深度学习、混合式学习、人工智能赋能课堂教学等。如何让这些具有时代特征的新观念真正进入教师的头脑，落实在具体的课堂教学中，需要教研员与教育研究专家合作，共同去破解。一些传统观念如何赋予新内涵，如因材施教在人工智能时代如何实施，也需要教研员不断更新理念，加强研究。二是方式创新。如“双减”背景下的作业设计方式、大数据技术下的课堂教学方式变革等，这些都需要在方式上有许多新的探索。三是形态创新，结合教育综合改革的要求，教研员要进行一些教育教学形态上的创新。如针对义务教育新课标要求的学科融合，如何进行跨学科跨领域的创新实践，就是一种课程形态上的探索；比如当前教育同行正在尝试开展的诗乐舞、诗乐画等的创新实践；还有“双减”背景下课后三点半的一些新型课程或活动的生成，以及一些综合艺术类的活动设计等。

（五）领导力

教研员虽然不是行政官员，但在其职责中有一定的行政职能，有研究者通过追溯教研员职能的历史演变，认为“虽然社会结构发生了重大改变，但中国的教学研究一直处于教育行政领导之下。所以，中国教研员具有专业与行政的双重职能，且专业职能受行政职能领导”［9］。教研员虽然不是领导，但在其职能中有领导者的成分，正如有研究者所说的那样：教研员承担的是政府给予的教育公共服务职能，体现的是政府的教育公共服务意志［10］。可见，教研员的专业行为不是个人爱好，服务对象也不是某个个体的教师。因此，《意见》中所说的教研的“四个服务”职能，代表的是地方人民政府举办人民满意的教育而对教研工作提出的要求，教研员作为教研机构的从业者，其研究、指导与服务职能体现的是人民政府教育公共服务的意志。在这个意义上讲，教研员在教研工作中的领导力就显得至关重要。

教研员的领导力具体体现在这样几个方面：一是有效统筹，即前述整合力所阐述的内容。二是示范引领，教研员的示范引领不是简单停留在观念和口头上，而应该落实在具体行动中，如针对不同形态的教学改革与创新，可以直接做示范课，将理念通过自己的做课呈现出来，这样会更有说服力，也才能更有威信地去引领教師的教学改革与成长发展。三是真诚“成人”，发自内心地存有成就他人之心，这应该是一个教研员必备的做人品质，因为教研员的大部分工作都在幕后，并且许多工作难以体现在教师的教学行为中。因此，教研员需要有甘于奉献、甘于做阶梯的心态，只有这样才能成就他人，最终成就自己。教研员如果能做好这三个方面的工作，其领导力水平自然就会得到提升。

三、建立促进教研员履职尽责的政策机制

综上所述，笔者主要从观念和能力等内在因素探讨了教研员的胜任特征。但这样一些特征能否转化为行动，并产生预期的效果，还需要诸多外在条件，特别是政策性条件的支持。这里，笔者就教研员如何更好地履职尽责，从政策机制上做一些必要的讨论。

（一）教研员队伍建设面临的困境

经过数十年的历史演变，目前我国的教研员队伍来源比较多元，但总体来看主要是两个渠道：一个渠道是优秀的大学生，教研机构会按照需求招聘一些大学生进行教研工作，从学历结构上来看，已经有越来越多的硕士、博士研究生加入到教研员队伍之中。有研究表明，全国省、市、县三级教研员的学历结构上，本科占80.65%，硕士占12.63%，博士占1.19%［11］。另一个渠道是从优秀教师中选调进入教研员队伍。此外，还有少量行政管理人员或研究机构的人员加入到教研机构的情况。

但从以上两个主要渠道而来的教研人员来看，各自都有一些短板，各自也都面临着诸多困境。从渠道一来看，一个大学生或研究生进入教研机构，要能真正胜任教研工作，需要一个非常漫长的成长过程。对这个群体而言，知识结构、专业功底都不是问题，但其缺乏实践锻炼，缺乏对中小学教学、课堂，甚至对学生的认知与理解，因此，他们在短期内还无法形成一个教研员所需具备的知识结构，更无法在短期内适应教研工作。就渠道二而言，也有着兩个方面的困境，其一是从一线学校选拔的教研员，教学经验丰富，对一线教师非常了解，但因为长期在学校教学一线的惯性使然，其教研工作往往会停留在经验层面，有时难以超越自己。其二是选拔教研员缺乏机制上的设计，因此，从一线学校选拔教研员，既存在着学校培养一位优秀教师不易，选调成为教研员后会给学校教学工作带来一定程度的负面影响；同时，一位教师从教学一线到教研员岗位，还存在着职评等一系列专业发展上的问题，使得一线教师担任教研员还有许多后顾之忧。前述调研表明，在区县级教研机构，48%的教研员处在中级职称和初级职称［12］。在教研员自身看来，这样的职称现状很难与教研员“教师的教师”这一角色定位相匹配，降低了教研员在开展教研活动时的专业权威感。来源于一线优秀教师的教研员反映，若在区县层面评职称，则会面临“排队”现象，要比当初在学校评高级职称更难［13］。此外，教研员在各种荣誉的评选中也存在着较大的政策瓶颈。

（二）促进教研员发展的政策机制探讨

那么，如何解决上述教研员发展的瓶颈性问题呢？笔者认为，可以进行如下机制性探索。

第一，探索建立教研员职称体系。从我国教师职业发展的制度设计来看，职称是主渠道，也是促进教师发展的主要杠杆。从目前的情况来看，教研员的职称系列主要对接中小学职称系列，评价标准也是一致的。这在客观上就造成了教研员与一线教师之间在职称问题上的竞争，也正因此，国家在教研员职称比例上设置了限制，使得教研员的职评之路更加艰难。有鉴于此，笔者认为可以探索建立符合教研员工作性质、职责要求和评价标准的职称系列，为教研员的发展开辟更加积极的通道。比如，可参照中小学教师职称系列，设置为初级教研员、中级教研员、高级教研员、正高级教研员，但在评价标准方面可以进行有针对性的设计。

第二，推动实施教研员轮岗制度。教研员最核心的素质要求是教育教学实践经验与智慧。如果一个教研员脱离中小学一线教学过久，其教研工作无疑会逐步脱离实际。而脱离实际，也就无法胜任教研工作。正因此，《意见》在“加强教研员队伍建设”中提出了两个重要条件：一是进入教研员队伍的教师，“原则上应有6年以上教学工作经历”；二是“建立专职教研员定期到中小学任教制度，教研员在岗工作满5年后，原则上要到中小学从事1年以上教育教学工作”。但这些条款还只是原则上的规定，还缺乏具体操作上的细则。对此，各地教育行政部门应该在教育部文件的基础上，出台专门针对教研员队伍建设的操作细则。这样的细则，至少应该明确三个方面的要求：一是选聘师范院校的优秀大学生担任教研员，首先要深入中小学任教6年以上，否则不能聘任到教研员岗位；二是选拔优秀教师担任教研员，6年及以上的教学工作经历应该设置为必要条件，不应该是“原则上”的要求；三是教研员工作满5年后，到中小学任教1年及以上应该设置为刚性条件，否则就不能继续聘任到教研员岗位。另外，对教研员的教学研究也应该有一些刚性要求。

第三，探索建立教研员荣誉制度。教研员虽说是“教师的教师”，但总体上是无名英雄。虽然也能参加一些荣誉称号的评定，比如各级骨干教师、学科带头人、特级教师等，但总体依然是与一线教师“争功”。笔者认为，可探索设置针对教研员的荣誉体系，使之能够更好地体现教研员的特点，也能够更好地调动教研员的工作积极性。这样的荣誉系列，同样可参照中小学教师荣誉评定办法，设置各级骨干教研员、教研带头人、特级教研员等。

（责任编辑：王振辉）

参考文献：

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［2］中华人民共和国教育部.关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见［EB/OL］（2019-11-25）［2019-11-25］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

［3］王洁.从“专业指导”到“专业支持”——上海市教研员现状调查的分析与思考［J］.人民教育，2011（09）：44-47.

［4］冯友兰.中国哲学简史［M］.涂又光，译.北京：北京大学出版社，2015：381.

［5］［7］宋萑.论中国教研员作为专业领导者的新角色理论建构［J］.教师教育研究，2012，24（01）：18-24.

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［9］卢乃桂，沈伟.中国教研员职能的历史演变［J］.全球教育展望，2010（07）：66-70，88.

［10］王培峰.教研员职能转变的定位与路径［J］.中国教育学刊，2009（02）：81-84.

［11］［12］［13］沈伟，汪明帅.何以为师？教研员的素质现状与提升途径［J］.中国电化教育，2021（05）：102-109.