看山是山，看山不是山，看山还是山

刘婷婷

关键词：传统艺术符号 再生美育

2020年10月15日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，其中指出“要坚持强化中华优秀文化”。习近平总书记也曾指出“要深入挖掘中华优秀传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求继承创新，让中华文化展现出永久魅力和时代风采”。美术教育作为美育的重要部分，一直在探索中国传统艺术文化的传承与创新模式。

中国传统艺术符号构架于中国人的心灵之上，它汲取了中国某个时期或地域文化的精华，是由民族个性习俗经过长期的积淀整合而成的，反映着特定社会的文化精神与模式。而生活中的物品与人紧密相关。以中国传统艺术符号为文化载体，以生活物品为媒介，开展对于传统艺术符号的解读与创生是引领学生走向文化理解与创新的一种探索方向。

“山”作为中国特有的一种文化符号，与中国的文化、艺术、哲学有着深厚的渊源。在宋代，更有青原行思禅师将“看山是山，看山不是山，看山还是山”喻为人生三境界。在第一境界中，人是质朴而童真的，看到的是山的表象；到了第二境界，由于生活经验的积累，开始意识世界的复杂，不再执着于表象；最后一个境界，人开始返璞归真，形成了精神上的“山”。细思之下，中国传统艺术符号的再生，也是由表象识读走向精神暗合的思辨过程。本文便以《山外有山》拓展课程为例子，以“看山是山、看山不是山、看山还是山”三个阶段展开，引导孩子们从日常生活中“山”这一图式意义的造型人手，用身边的物品对山进行创生，构建从表象到意象、意象到精神的传统艺术符号再生路径，形成学生的创意实践载体，提升学生对中国传统文化的理解。

一、看山是山——感知中国传统艺术符号之形

“看山是山”是指这一阶段学生的探究学习立足于山的表象。

传统艺术符号包含两方面，第一是具有中国鲜明的地域性和民族性的、流传甚广的传统图形，第二则是图形背后包含的含义。由于美术的立身之本是形象，学生对于山这一传统艺术符号的理解与再生应当从符号的第一层面，也就是从山“形”的感知开始。中国地域辽阔，地貌丰富，山的形态多种多样，山的艺术符号也呈现出不同的面貌。在教学过程中，教师可以引导学生从寻形、悟形、画形三方面建构对于山形的认知。

（一）寻形

浙江有着“七山一水二分田”的地貌特征，而台州这一特点又特别明显，“山”的造型对于台州的孩子来说并不陌生。课前，教师布置学习任务，学生收集或拍摄一些关于台州境内山的照片。在课堂的开始，学生可以大胆地分享自己找到的“山”，学生找到的山各有不同，有些是著名风景区，如方山、天台山、雁荡山等；有些则是学生无意间或路途中看到的山，甚至有的就是自家窗外的山。然而，每个学生都认为自己的山最特别。当学生手持属于自己的那座“山”时，他们已然对山有了自己的理解。

（二）悟形

由于学生找到的山各有不同，造型也不同，因此在学生展示自己找到的“山”之后，教师便鼓励学生仔细比较大家找到的山，并用语言描述它们各自的造型特点，学生纷纷举手分享。有的学生说：“我的这座山相比其他同学的山，显得特别高耸，给人一种鹤立鸡群的感觉。”有的学生说：“我找到的山是连绵起伏的，是比较温柔的山。”还有同学说：“我的山造型独特，像是一个美女在照镜子。”在此过程中，学生对于山形的感知便开始激活。

（三）画形

用画笔记录对某种形象的感知是人类亘古不变的记忆保存方式。在观察了山形之后，教师引导学生尝试用线条来表现属于自己的山，这对巩固已有的形象有很大的帮助。然而需要注意的是，在这个环节中学生很容易按照过往的绘画方式将山具象化，因此需要鼓励学生用尽可能简洁、概括的线条来表现。教师可以采取数秒倒计时的手法，迅速教学生抓住被感知对象的主要特征。

以上三个环节，学生从看到想、从想到画，在此过程中逐渐强化山形的感知。值得一提的是，教师需要充分尊重学生对于山形的独特理解或表现，这种个性化的识读和表现方式，不仅是传统艺术符号再生的基础，也为之后创意表现的个性化埋下伏笔。

二、看山不是山——中国传统艺术符号的意象表达

看山不是山，此处意为用身边的物品（现成品）对“山”形进行图式转换，表现“山”的媒介发生了变化，造型也会发生一定的变化，区别于原本的“山”。

自原始狩猎者在洞穴中用石头刻下他们梦寐以求的猎物开始，艺术与生活一直相生相伴。20世纪初，当杜尚拿起一个小便池向艺术发难时，他将现成品直接做成了艺术品。这一举动打破了以往美术史的规矩和尺度，同时也开启了人们艺术创作新观念的探索。在当代艺术创作中，废旧物、石块、人造材料、高科技产品，甚至皮毛、器官等，都成为了艺术家们表现思想观念的媒介。孩子们生活中的物品作为可视、可触的材料，蕴合其独特的记忆和情感，无疑是一种很好的媒介。引导孩子们用物品再生“山”这一文化符号，是美术教学尺度的一种扩展，也符合小学生的学习兴趣之所在。

（一）寻“物”

当学生静下心来，观察身边的物品，可能会看到书本、铅笔、橡皮、尺子、红领巾、发饰等。学生的身边有很多物品，它们看起来很不起眼，更不用说拿它们来创作艺术作品了。因此，教师需要转变学生的观念，教师可以问学生：“观察你身边的事物，以及你刚才在纸上画出来的山形，你认为哪些东西的外形与你画的山形相似？”学生便可以找到三角尺、量角器、红领巾等物品。等学生的思维发散开来之后，还可以让学生去找更多类似的物品。

（二）易“物”

有些物品直接拥有符号特征，有些则需要稍作改变。如作业本，本身是方形，這就需要引导学生去发现这一物体与“符号”相适应的可能性，例如可以剪下本子的一角，使其具有“尖头山”的符号特征（图1）；也可以将本子拱起来，形成“馒头山”（图2）。当然，创意需要开拓思维，也需要眼界，教师要为学生提供一些经典案例，为学生分析案例中巧妙的构思，发现“物”的诸多可能性。当创意不再是无源之水，学生便会纷纷根据自己的理解对“物”进行改变。

（三）创“物”

美术学科无论如何离不开美的形式。在学生找到“物”，并适当改变了“物”之后，教师还需要引导学生以美的形式去安排这些基本形。例如，学生对旧作业本这一物品进行改变后，笔者首先帮助学生回忆曾经学过的形式美法则，如对称、均衡、重复、节奏、对比、变化等。然后通过限定画布的方式降低创作难度，帮助学生把握作品的形式美感。即给予学生方形纸张，让学生在纸上画出作业本的各种组合形式（图3至图5）。学生通过草图的描绘，将立体思维转化为平面思维，可以在熟悉的美术语言中寻找作品的形式美感。最后，在众多组合方式中，学生挑选最满意的一种，进行最终的创作（图6）。

在这一教学过程中，学生建立物与山的“形”的联结，并用找到的物品对山进行重构。其实质是借用现成品这一媒介，通过视觉形式上的并置、交错、嵌入、拼贴等方式，实现对“山”的传统艺术形象的再创造。其旨趣，是让学生领略艺术的无限可能性，并在这种无限中寻找最多的可能性。

三、看山还是山——中国传统艺术符号的意义赋予

看山还是山，指学生对山的认识从“形”走向了“意”。虽然“山”的形和材质都因“物”的重构而发生了一定的变化，但“山”的精神由于注入了孩子们自己的真实记忆与情感，从而被赋予了更深刻的意义。

传统文化艺术遗留给我们的珍贵符号其实本身是没有什么价值的，资源的能量总是在原有关系的裂变、交融、整合过程中才能被重新解读和释放，并因此被赋予新的意义而重新闪亮延续着。中国传统艺术符号的再生需要厘清符号的“原有关系”，并结合学生自身的经验，对其重新解读，笔者认为需要从以下四个环节去引导学生。

（一）文化理解

符号中蕴含的文化意义是其最重要的部分，学生想要对传统艺术符号赋予新的意义，就需要了解其形成的历史脉络，以及其在历史中的种种意涵。这一环节，不仅是艺术符号再生的前提，也是驱动学生探索了解中华民族审美情趣、文化基因和密码的重要过程。

山作为中国传统艺术符号，有着独特的精神意蕴和文化内涵。在教学中，教师引导孩子们自主探究，学生上网查找山的文化内涵，并小组讨论。这一过程中，学生找到了很多与山相关的古诗文、神话故事等，并发现中国画中有大量对山的描绘。“山为何如此重要？”学生围绕这个问题展开进一步探究与讨论。最后学生认为，山作为一种传统艺术符号，其内涵远比我们想象中的还要丰富，它不仅仅是美丽的自然风光，也是中国人独有的精神寄托。它可以是文人“屏蔽”外界生活的工具，也可以是隐者寄托旷达心理的载体，也可以是离别之时的复杂情感……在这样的探讨之下，学生对关于山的文化有了较深的理解，同时对艺术符号产生了浓厚的兴趣。

（二）唤醒经验

传统艺术符号的再生是建立在学生经验之上的再创造，只有唤醒学生自身关于“山”与“物”的经验，才能赋予传统艺术符号新的意义。

首先，每一位孩子都拥有对于山的记忆，教师通过问题的设计唤醒这份记忆，如：“你为什么选择这座山？它对你来说有什么特别之处？”又如：“你能谈谈你与山的故事吗？”引导学生用讲故事的方式来讲述自己与山的独特联结。

其次是发现物的意义，从古至今，就有“托物言志”“借物喻人”等诸多与“物”相关的表达方式。对孩子们来说，觉知并理解“物”背后的意义能够引发他们对生活、对生命的深度思考，促使学生重新定义物品的内涵。如何引导学生去思考和发现呢？以信封为例，教师可以用以下几个问题去引导学生：“你是在哪里找到这个信封的？”“它是写给谁的？”“你为什么要给他写信？”“如果它丢失了，你有什么样的感受？为什么？”……这样由浅入深地提问，学生便会慢慢感受到物品背后的意义。

（三）意义联结

對于学生作品而言，唤醒“山”与“物”的经验并不意味着作品本身的意义得到了诠释。发现“山”与“物”之间的共同意义，也就是建立“物”与“山”的联结，乃学生需要去探讨的关键。

在教学过程中，教师以问题启发学生进行意义的链接。教师提问：“山与你找到的物品除了在形上有关，还存在哪些关联呢？”有了刚才对山和物的经验唤醒，学生心中很快便有了答案。有一位同学用妈妈干活时用的手套作为创作元素，他认为手套中有着妈妈的汗水和温度，在他心中，妈妈的形象如山一般高大。那么，他便可以将自己对于母亲的爱恋，通过手套这一物品，呈现在作品上（图7）。此时，这样一件“山”的作品便被赋予了独特的意义，传统意义中“山”的符号也在孩子的经验重构下得到了“再生”。

（四）展评升华

美术学习不仅仅是艺术创作，也是学生自我记忆与情感的出口，当学生完成自己的创作后，留下的不仅仅是一件作品，还有孩子们内心的激流，教师应当鼓励孩子们去表达、去展现作品背后的意义，这不仅是学生自我的意义，也是作品之所以成为作品的原因。因此，在教学的最后，教师又请几位同学上台介绍自己的作品。学生A指着作品（图8）这样说道：“很小的时候住在外婆家，那是一个群山环绕的小村庄，在那里留有我很多很多童年的美好回忆。其中让我印象特别深刻的是跟朋友们一起玩纸飞机，看谁飞得更远，于是，我就想到用纸飞机来创作。纸飞机就是我对山的记忆，它带我飞到过去，飞回童年的时光。”其余学生也纷纷解读自己的作品（图9至图11）。同学们的话语引起了阵阵掌声，这是孩子们心中的共鸣，他们对“山”有了新的感悟，对美术创作有了新的认识，对传统艺术符号有了新的解读。

实际上，这是一个意义构建的过程，也是从无意识地拼摆到有意识地认知过程。由于它的开放性、不确定性，学生可以自己思考、自己甄别、自己判断，学生自己成为作品的主人，课堂的主人。此外，孩子们的作品，作为传统艺术符号的再生形式，让源远流长的伟大历史传统和人的个性情感体验与生命经验交相辉映、相互融合，不失为一种全新的尝试。

四、结语

传统艺术符号的再生不是翻出老的东西，而是理解潜藏于传统中的审美情趣和精神本质，并与学生当下的生活联结，从而使传统得到创造性地延续。

“看山是山，看山不是山，看山还是山”是一种哲学思辨，引申到教学行为中是引导孩子们从图像出发，然后以物换像，最后走向符号意义探索的过程。这一过程不仅可以运用于“山”这一艺术符号的再生，还对其他传统艺术符号的再生具有借鉴意义。近两年来，笔者在该领域上不断探索，并以《山外有山》为基础开发了《物艺》课程，旨在以儿童视角和语言去解读和传承中国传统艺术文化，让传统中的情趣与精神根植于每个孩子的心田，愿“中华文化展现出永久魅力和时代风采”。