新课改背景下县域小学教师专业发展的现实困境与突破路径

卢立涛　阙千杭

【摘 要】教师是教育发展的第一资源，新一轮义务教育课程改革强调转变育人方式和教学方式，对小学教师的专业素养又提出了进一步的要求，而县域小学教师在专业发展方面呈现出优质教育资源配置仍需完善、缺乏系统性教师培训、教师教科研能力较弱、缺乏学科融合意识、对于专业发展的自我认识不高等现实困境。为此需要加强多方协同，提高教师职业认同感；针对区域特色，开展精准化教师培训；统筹规划，优化县域教育资源配置等发展路径。

【关键词】县域教师 小学教育 教师专业发展 现实困境 突破路径

教育发展进入新时代，“高质量”成为我国教育改革与发展的关键词。想要建设高质量的教育体系，首先要有高质量的教师队伍。尤其是新一轮义务教育课程改革强调转变育人方式和教学方式，重在培养学生解决实际问题的能力和创新能力，这就对教师的专业发展提出了更高的要求。实施新课改其实就是提升教师的素养、改革教师的教学、提高课堂的质量。在县域基础教育中，优质的师资才能保证教育优质均衡发展，高质量的教师更是促进县域学校教育高质量建设的基础力量，因此，促进县域教师专业发展和持续提高教师专业素养是新课改推进的重中之重。

教师的专业发展是教师自主的专业构建过程，指教师通过自在、自为、自觉、自控，由准经验型教师逐步成长为学者型教师的过程［1］。而教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，包含专业的教育精神、多层复合的教育知识、扎实的专业能力等多方要素，这也是教师专业发展的基础。同时，很多研究者也认识到：随着时代的变化，当今社会赋予未来教师更多的责任和权利，对教师的专业发展也提出了更高的要求和期望［2］。但是，当前的县域小学教师在自身专业发展方面仍有很多难题亟待突破，因此，如何基于当下县域小学教师专业化发展存在的现实困境，提出相应的发展路径，从而更好地建设高素质的县域小学教师队伍，进而促进县域小学教育高质量发展是当前亟待解决的关键问题。

一、县域小学教师专业发展的现实困境

小学教育是义务教育的开端，对学生的成长具有重要的奠基作用。小学教师的德、才、言、行无一不对学生产生着深远影响，这就要求小学教师具备更综合、全面的素养。在我国各县域内，受到教育资源缺乏、文化氛围不浓、教育培训不足等原因的影响，小学教师的专业发展还存在很多难题。

1.优质教育资源配置仍需完善。

优质的教育资源供给是教师专业发展的重要支撑，随着我国教育改革的推进和教育供给的优化，县域间教育资源配置的均衡水平已经有所提升，但是优质教育资源仍需进一步调整供给与分配。教育资源包含着人力、物力、文化性资源等多个组成部分，而一些县域学校普遍在这几方面均有缺乏，教育仪器设备、图书资料、场地设施等硬件资源的匮乏使得教师在教育信息的获取方面较为困难，在教学方法和组织形式的选择上也比较受限。而课程资源、教学文化、社会教育资源等文化性资源的不足也影响着教师的视域与发展的方向，不利于教学设计与课程开发的多样化发展。

2.缺乏系统性教师培训。

系统性的教师培训体系是加强教师队伍建设、培养教师专业素养的关键。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确要求：提高教师培养层次，提升教师培养质量、建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，依托现有资源，结合各地实际，逐步推进县级教师培训与发展。对于新课改后课程目标、结构、内容等方面的变化，只有多途径、多元化的培训才能帮助教师把握课程改革新动向、与时俱进提升自身专业素养。然而在当前的多数县域小学中，教师培训体系仍不够完善，存在培训形式单一化、培训内容实效性不强、教师缺乏话语权等问题。部分地区由于缺乏优质教育资源、缺少骨干教师等原因，教师培训还未成体系，缺乏规范的统筹安排，培训时间和内容的随机性较强，使得最终的培训效果并不理想，很难帮助教师高效发展。

3.教师教科研能力较弱。

随着新课程改革的推进，义务教育除了对教师的教学能力提出了更高的要求，还对教师的教学设计、课例研究、课题研究、课程开发等能力提出了进一步的要求，新时代的教师在角色上已经不能局限于传统观念中的“教书匠”，而要做教育改革的奋进者、课程与教学的研究者。总的来说，教师的教科研能力面临着更高的挑战，越来越多的教育者也切实认识到教科研能力的提升不仅有助于提升教育者的专业素养，也有助于提升教育教学质量。这就需要一线教师主动适应角色的变化，树立终身学习、终身发展的意识，积极进行教育研究。但是从当下的现实情况来看，县域小学教师的教科研工作仍存在一些问题。首先，主动开展教科研的意识较弱，新课改的很多教育理念在大部分县域学校中传播較慢，很多小学教师对于新观念的学习比较滞后，开展或参与教科研活动的意识不强；其次，县域小学的教科研力量薄弱，普遍缺乏成体系的负责教科研工作组织与实施的团队，新教师也就缺乏教科研方面的指导；最后，在一些常见的听评课、集体备课、校本教研、教学竞赛、课例研究等活动中，有些并不受教师的喜欢，有的教科研活动的主题容易与县域内实际教学情况脱节，导致最终的教科研效果不尽如人意。

4.教师缺乏学科融合意识。

新课程改革倡导跨学科课程、综合性课程的建设，强调要培养学生举一反三、融会贯通的能力，加强知识间的内在关联、促进知识结构化［3］。小学阶段更是学生发展综合素养、形成良好思维习惯的关键时期，课程设置上综合课程的占比也较高，这就更需要小学教师树立学科融合的理念、具有建立起各学科之间联系的能力以及具备灵活运用跨学科资源的敏感性。这里的学科融合并非指无所不包的全学科式教学，而是指教师应该立足于本学科的立场，对其他学科的有利资源进行选择和整合，这样才能够拓展学生的视野、促进学生思维的发展，引领学生的成长。而学科融合的教学氛围在当前大部分县域小学中尚未完全形成，一方面，教师队伍仍以专科型教师为主，传统的学科课程仍占主要地位；另一方面，受专业能力和学校教学文化限制，即使一些教师想要尝试开展跨学科教学，也通常难成体系、甚至无从下手，很容易形成机械化的“拼盘式”综合课程。

5.教师对于专业发展的自我认识不高。

受地理位置、经济发展影响，我国各县域学校之间对于教师的职业保障力差异性明显，很多县域小学的教师在生活待遇和经济待遇上得不到切实保障，部分教师的职业幸福感与职业认同感低，这就导致了很多教师缺乏自我提升的意愿，也缺乏自身专业发展的规划。一些教师认为提升专业素养虽然在客观理论上很有必要，但是在现有的环境下意义不大；还有一些教师本身更倾向于维持现状，将生活重心转移到家庭。总的来说，很多地区，尤其是偏远地区的小学教师在主观上缺乏教育教学改革、自我发展的意识，而其周围的客观条件也难以推动他们的专业发展。

二、县域小学教师专业发展的突破路径

面对县域小学教师在专业发展过程中呈现出的一系列难题，各级政府、教育行政部门、学校、教师都应及时调整，积极迎接新课程改革带来的挑战，为教师专业发展寻求突破。

1.多方协同，提高教师职业认同感。

教师对于自身职业的认同感包含着教师职业价值的认知、职业角色定位的把握、职业情感的建立、职业职责的履行等，是教师不断完善自身专业素质的内在驱动力，更是促进教师自我更新的核心力量［4］。县域教师职业认同感较低源于多方面的原因，要提高教师的职业认同感，就需要多方力量协同调节。

在社会层面上，首先要加大在教育领域的投入，建立合理的教师准入、培训与激励制度，提高教师薪资待遇；其次要注重引导社会营造和谐友善、尊师重教的社会氛围，宣传小学教育的科学价值，引导全社会认识到小学教师的工作特点和工作价值，提高小学教师的社会地位，增强职业归属感。

在学校层面上，学校要秉持“以人为本”的管理理念，进行民主化、人文化的学校管理，在有关教育教学的各项事务上适当对教师赋权，保障教师充分的教育教学自主权，对于愿意尝试教育改革并取得一定成效的教师要及时进行表彰，增强教师的职业胜任感。小学教师除了担负教学事务，还要关注学生日常学习生活的琐事，工作事务繁忙、压力较大，这是教师职业热情衰退的一个重要原因。因此，学校要格外注意对教师的人文关怀，为教师营造良好的工作氛围。学校可以通过设置心理咨询室、组织业余文化活动等方式帮助教师缓解心理压力，同时对已经产生职业倦怠的教师及时进行心理疏导与调节。

提高教师的职业认同，最终还是要看教师自身。教师应当学会对自身以及职业生涯进行分析，要学会进行自我心理调节。尽管一些外在客观条件无法改变，但是教师要认识到自身的主观能动性是促进自身专业素养提升的根本，要培养自身对于教育事业的理想信念，树立为国育才、为党育才的责任与使命。新教师要通过加强学习，投身教育实践，积极适应角色转变，寻找自我发展的机会；而老教师也不能固步自封、安于现状，要深刻意识到时代变化和课程改革赋予了教育事业新的使命，要勇于创新、不断探索，同时充分发挥自身引领作用，带动新教师的专业发展。

2.针对区域特色，开展精准化教师培训。

系统化的教师培训是进行教师培养的主要途径。想要切实有效地提高教师素养，就要针对县域地方特点与教师群体的实际需求，因地制宜开展培训，提高本土化培训的质量。如建立县域小学实习培训基地，完善教师的培训制度，建立科学的培训课程体系，增加实践性课程比重，并完善督导与激励制度；大力倡导各学校根据本校实际情况组织校本培训。面对一些学校培训师资力量不足的问题，学校应充分尊重教师的主体性，同时也可以发挥一线教师自身的力量，培训前可以采用调查或访谈等形式对教师的实践困境和现实需求进行调查与分析，在课程设计、教学安排、组织管理等方面应充分调动一线教师参与的积极性，鼓励教师团队轮流组织研讨活动、优秀经验分享会等，使教师之间形成共享、共创、共建的学习共同体，形成良好的合作氛围。鼓励一线教师作为培训主体参与到各种活动中，也有助于打破传统教师培训中教育理论与一线实践之间的壁垒。

除了本土化培训，各县域教育行政部门也要积极发挥自身职能作用，通过引导各学校之间教育交流、轮岗教学等方式，带动县域间教师之间的交流学习。对于教育发展较为滞后的地区的教师，要给予他们“走出去”的机会，同时要鼓励优秀教师“走进来”进行交流与指导，通过经验介绍与理念渗透，引领当地教师的专业发展。为了弥补很多地区优质师资的不足，还可以充分利用“互联网+”教育的优势，利用线上课堂为县域小学教师提供专家指导，针对教师教学实践难题进行在线分析与重点突破［5］。

教师培养与教师专业发展是一个循序渐进发展、长期持续的过程。对教师的培养，不仅要注重教师的专业知识和专业能力，能要注意培养教师的专业情意与自主发展意识，帮助教师树立终身学习的意识，才能在真正意义上促进教师专业素养的持续更新与发展。

3.统筹规划，优化县域教育资源配置。

要提高教师的专业素养，尤其还要注意对于各种外在资源的充分挖掘与整合。很多教育者将受教育者、教育者和其外在的环境因素看作是一个整体的生态系统，物质、文化、制度、管理等各种资源共同影响着教育的主客体，又反过来受到教育的影响。而在我国的各个县域内，这种资源的配置还需要进一步优化。

首先，地方政府及各级教育行政部门应当确立有关当地教育资源配置的管理方案，针对当地的实际情况确定合适的资源分配措施，做好教育资金的使用和监督，做到公开、透明、有效，保障教育资源的合理分配。对于一些县域因受经济发展限制，教育资源难以及时全面补给的情况，可以建立一定的“资源共享”机制，通过建立学区一体化、集团化办学、学校间设备共享、文化交流等方式打破学校边界，促进学校间协同发展，克服资源短缺困境，达到节省成本和提升质量的双重目的，通过扩大优质资源覆盖面促进教育公平与质量［6］。

此外，县域内还应当充分调动当地社会资源与学校教育的融合，如利用当地博物馆、图书馆等资源创新教学形式与课程内容，给予教师更多的资源利用空间；加强县域内教育资源公共服务平台的建设，倡导当地企业进行数字资源建设支持，扩大教师学习空间；组织学校间结对建立智能课堂，实现新老教师跨区域“智能手拉手”合作，充分利用信息技术推动教师快速成长。

归根结底，教育资源的均衡配置不能仅靠一方发力，而是要最大化发挥政府的引导作用、社会的支持作用、学校的主体地位，多方协作，共建共享［7］。

本文系北京师范大学2022年度“课程思政”建设一般项目“教师教育课程融入思政元素的教学设计与方法探究”（课题编号：S222103）的研究成果。

参考文献

［1］朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构［J］.教育研究，2014，35（06）：81-90.

［2］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（01）：41-46，72.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：14.

［4］蒋晓虹.教师职业认同程度和教师职业发展［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2012（01）：231-233.

［5］戴偉芬.乡村教师混合培训路径——基于第三空间理念［J］.教育研究，2022，43（08）：31-41.

［6］赵丹，曾新.以“资源共享”推进县域义务教育优质均衡发展：动因、问题与对策［J］.教育与经济，2022，38（01）：41-48.

［7］陈明选，来智玲，蔡慧英.我国基础教育数字资源及服务：现状、问题与对策［J］.中国远程教育，2022（06）：11-20，76.