大单元教学的理性思考

■唐山市教育局教研室 田贺书

现阶段，大单元教学的推广如火如荼，尤其是在《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“课程方案”）提出“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”之后，大单元教学更是成为一种时尚。笔者所在教研室同仁们日前参与的某县面向初中全体教师的“大单元教学能力提升培训”，就是大单元教学即将大面积实施的实证。就如何确定某个学期的大单元教学主题这一问题，部分一线教师比较认可如下操作策略：一是研读该学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，充分整合校内外的课程资源，按照规定的课时数确定本学期本学科的单元数。二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个学科核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。事实上，上述策略实质是打破现行教科书的逻辑与内容结构，将“教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者”扭曲成了“教师不仅是教科书的使用者，也是教科书的编写者”。因此，大单元教学虽然为课程标准的落实与教学组织形态的改革创造了有利条件，但也需要警惕实践过程中的“异化走样”。

未能真正理解大单元教学的内涵

在教学实践中，许多一线教师主动接触或被要求进行大单元教学。但不少教师依然将大单元教学等同于知识点汇总工作，认为“大单元教学就是在狭义上的一个单元结束后进行本单元的知识汇总，这对学习基础一般的学生有用，对于学习基础较好的学生而言纯属浪费时间”。所谓大单元教学，是根据课程标准的要求、学科知识发生的规律、内外的联系、学生学习的基础与可达到的高度，以及思维发展的需要，将教材分为单元或知识模块，从整体上把握教学要求，安排教学内容，分课时实施的一种教学。指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人根本任务、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变以“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学，及其导致的师生忙而低效的教学现状，具有重要的理论价值与现实指导意义。

使用未经审定的重编的教科书

教科书，特别是道德与法治、语文、历史教科书的编写及修改，国家有明确的要求，不可任性而为。教育部印发的《中小学教材管理办法》规定，“国家统编教材由国务院教育行政部门组织编写。其他教材须由具备相应条件和资质的单位组织编写。”“意识形态属性较强的教材和涉及国家主权、安全、民族、宗教等内容的教材，实行国家统一编写、统一审核、统一使用。”“教材完成编写修订后，须按规定提交相应机构进行审核。国家教材委员会专家委员会负责审核国家课程教材和其他按规定纳入审核范围的教材，其中意识形态属性较强的教材还须报国家教材委员会审核。”“选用的教材必须是经教育行政部门审定的版本，擅自更改内容的教材不得选用。”因此，教科书编写必须符合规定的程序，教科书编写单位和编写人员必须具备相应的资质，通常意义的学校和教师不具备中小学教科书编写资质，没有资格编写国家课程教科书。另外，即使少数学校和教师具备改造重组教科书的资质，而且该行为也是被允许的，但是在国家教材委员会审定前，该改编教科书也是不允许大面积使用的。这就意味着，把大单元教学简单定义为“研读该学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，充分整合可得到的课程资源，按照规定的课时数确定本学期本学科的单元数”，打破现行国家课程教科书的体例，改造重编教科书的“编写”行为，是不合规的。因为“变迁了形式，就变迁了内容”。

挑战“三科”教材的统编、统审、统用

道德与法治、语文、历史教材“实行国家统一编写、统一审核、统一使用”是国家为了更好地将教材建设这个国家事权落到实处，解决培养什么人、怎样培养人和为谁培养人这一根本问题，保证我们的教育培养出来的人能堪当民族复兴大任的重要举措。现行初中统编语文教科书按照人文主题和语文要素“双线组元”的形式，精心选定和安排36 个人文主题和36 个语文要素教学要求，业经国家教材委员会审定。

某些中小学在探索大单元教学时，名义上使用的是“统编教材”，实际使用的却是“自编教材”。这种被曲解的大单元教学一方面动摇了“国家统一编写、统一审核、统一使用”这一国家事权，是对教科书编者对课程标准的理解力、执行力以及教材编写能力的怀疑；另一方面是对教材管理办法效用的不信任，将削弱甚至掏空统编教科书培根铸魂、启智增慧的教育教学价值，干扰和阻碍统编教科书的推广使用。

对教师提出了过高的编写教科书的要求

教科书是学生学习的资源和工具，学科教师的主要职责是用现行教科书开展课堂教学。但是大单元教学的概念一经提出，某些学校即对教师提出了改造教科书的要求。从一线教学现状出发就会发现，这样的要求既不科学也不可行。

课程方案指出，“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”由此可知，课程标准研制之后的课程实施，包括教科书编写、课堂教学、考试评价几个阶段，课程实施管理则贯穿始终。课程标准研制专家、教科书编者、一线教师、考试评价专家各有其职责范围，课堂教学是课程实施这场接力赛中的“一棒”。接力赛不允许一名运动员跑满四棒，一线教师既不可能也不被允许跑完课程实施这场接力赛的全程。一线教师中确实成长出了夏丏尊、叶圣陶等一批教科书编写专家，但是我们应该认识到，一线教师成为教科书编写专家是小概率事件，某个学校或某个区域的几位教师编写教科书的能力，远远低于由“国内著名专家和教授、语文教研人员和一线教师，以及人民教育出版社全体编辑”共同组成的专业教材编写队伍。再者，让一线教师在一段时间内，加班加点，群策群力，研制一个大单元教学的实施方案也许可行，倘若将其变成一线教师的日常工作，必然会增加他们的工作量，影响教育教学质量。

前文已经提到，课程方案对大单元教学的要求是“探索”。“探索大单元教学”意味着大单元教学尚在研究阶段、摸索阶段，其实施主体、条件、策略、方法等方面尚有许多不明了之处，暂不具备推广实施的条件。探索，决定了大单元教学是少数研究者的事，而不是一线教师的工作内容和工作常态。一线教师还是应该把精力放在落实统编教科书编者意图，按照统编教科书的体系、结构上好常态课上，教材编写工作则交给那极少数“教而优”的专家。

统编教科书已经具备大单元教学的基本样态

华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷认为，原有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它只是内容单位，而不是学习单位。统编初中语文教科书采用“双线组织单元结构”，按照内容主题（如修身正己、至爱亲情、文明的印记、人生之舟）组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的显性的线索；同时又有另一条线索，即将语文学科素养的各种基本因素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略、学习习惯，以及写作、口语训练，等等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易到难，体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。

例如，从教科书的整体看，“概括文章的中心思想”这个能力点，被安排在七年级上册的第三单元到第五单元中。第三单元要求学会在阅读中把握基本内容，了解文章大意，标题、开头、结尾及文段中的关键语句，都是阅读时需要重点关注的；第四单元要求在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，厘清作者思路；第五单元要求在把握段落大意、厘清思路的基础上，学会概括文章的中心思想。这3个单元前后相继，合在一起就是一个“大单元”。八年级语文下册第三单元，亦是如此。该单元的人文主题是“养性怡情”，提供的阅读篇目有《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》《关雎》《蒹葭》，其语文要素教学要求是“先借助注释和工具书读懂课文大意，然后通过反复诵读，领会诗文的丰富内涵，并积累一些常用的文言词语”。因此，教师在教学过程中，可以将“领会诗文的丰富内涵”作为单元学习主题。

另外，统编教科书的单元也已经体现着大单元教学的实质和精髓。“活动·探究”单元本就具备“遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”的特质，符合大单元教学中“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事”的特征。